关注阅读教学中学生个性发展

关注阅读教学中学生个性发展
作者：施丽光
来源：《中学语文·大语文论坛》2009年第06期
【摘要】新课标下阅读教学要体现以学生为主体的教学理念,课堂要成为学生个性张扬、思想交流与碰撞的平台,而教师的教学理念与教学组织策略往往决定着学生在课堂中的活动,激发学生的个性思维,让学生的情感、态度、价值观在课堂的活动中得以培养和提高,是阅读教学的重中之重。

【关键词】阅读教学个性思维主体作用
语文课程标准指出:阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。

这充分说明在阅读教学中,老师应为学生创设良好的自主阅读情境,注重培养学生自主阅读的意识和习惯,从而促进学生的个性发展。

保护个性,释放个性,张扬个性是现代中学生的普通心理,他们渴望运用自己的审美观、人生观、价值观等来审视文学作品。

教师应在“引导”的基础上将鉴赏、批评的权利交与阅读的主体——学生,让学生在发现、讨论中张扬个性,发现自我,从而体验创造的乐趣,在愉悦中感受阅读客体的艺术魅力,提高审美情趣。

一、尊重阅读主体的差异性
教育对象本身的阅读、兴趣、能力、取向方面的差异性,决定了阅读主体对同一阅读客体在理解中的多角度性和多层面性,这为我们开放性阅读提供了条件,而客观地多角度、多层次性的评价作品,是文学批评和文学鉴赏的基本原则,任何一部作品在读者的眼里都不可能只产生一种阅读体验,因为一千个读者就有一千个“哈姆雷特”,“形象大于思维”,主题具有多义性。

在具体的作品教学中,教师应解放思想,合理舍弃权威定论,让学生成为作品鉴赏的主体,要鼓励学生对教科书的自我理解,自我解读,尊重学生的个人感受和独特见解,使学习过程成为一个富有个性化的过程,尽量给学生提供参与思维表述和思维再创造的平等机会,允许学生发表自己独到的见解。

唯如此,学生发散思维能力,逆向思维能力,独立思考能力,创造力才会最大限度地释放,才能真正体现着学生心态的开放,主体性的凸现,个性的彰显。

二、激发学生个性化的思维
语文教学活动是一个以学生为主体、教师为主导,通过有目的有计划的科学训练,使学生获得知识,并发展智能的过程。

而学生知识的获得、智能的发展,必须通过积极的思维、科学的学习方法来实现。

阅读能力的核心是阅读中的思维能力,阅读过程始终充满积极的思维活动,教学中要调动学生个性化思维,培养学生思维的深刻性、广阔性、创造性、批判性。

1.激发学生认知冲突
在课堂教学过程中,提问作为教与学双方交流与互动、传递与反馈的有效方式已被广大教师所认同并实践运用,教学中的“提问”应定位在培养学生思维习惯,提高其思维水平,感悟语言文字的能力上。

教学《安东诺夫卡苹果》第一个场景时,我先让学生通过整个画面整体感知感情基调,然后提问:怎样认识第六段“在黑魆魆的果园深处,出现了一幅童话般的画面,那情景好似在地狱的一角一般”?用“地狱的一角”形容是否破坏了“童话般的画面”?为什么?在“童话”与“地狱”的争论中,有学生认为这是一处败笔,有人反驳说,“地狱”的形容是服从快乐美好的基调,不但不可怕,反而写得十分逼真而富有生活气息,并举了朱自清《荷塘月色》中的“月光是隔了树照过来的,高处丛生的灌木,落下参差的斑驳的黑影,峭楞楞如鬼一般”的片断加以辅证。

教学《丹柯》时我又提问:丹柯最终把族人带出了森林,是人们心目中的英雄,可为什么还被人“拿脚踏在那颗骄傲的心上”呢?以这些问题来激发学生认知冲突,使学生产生强烈的内驱力,激起学生探究的兴趣,活跃学生思维,有助于个性思维的培养。

2.激发学生情感体验
学生带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂活动,并成为课堂教学不可分割的一部分,学生的生活经历、思想感情等因素都是学生自身生命的一部分,都应进入教师的视线之内,并被有机、巧妙地贯穿在学生学习语文的活动之中,成为学生学习语文之动力、契机或材料。

学生作为主体积极主动参与到阅读活动中以身体之,以心验之,使客体的生活变成主体的生活,这种独特的体验的解读,使形象呈现出丰富性、主体性。

我在教学《我与地坛》第二部分时,为了让学生来体验史铁生母亲那深沉而不张扬的母爱,设计了一个问题:“母亲为儿子所付出的,你最受感动的是哪一个细节?”这一过程实际上让学生带着自己的情感来表达自己独特的感受。

在这基础上,我再把思维与情感引向深入,“在我们的生活中,母亲也在默默地呵护着我们,生活中让你感受最深的有哪些?”学生们完全沉浸在对伟大母爱的感悟中,表述时,学生语调低沉,动情地宣泄了心中的感情,讲述了一个个真挚感人的故事,学生的个性化情感得以极大的释放。

3.注重问题的开放性
教学过程就是在教师的指导下学生发现的过程,要求学生利用所给定的材料,主动地进行学习,强调要自我思考和探索事物,亲自去发现问题的结论和规律,成为一个发现者。

在教学《论语》时,我让学生来讨论:赞同孔子的“知其不可而为之”的精神,还是赞同桀溺等隐居者“知其不可而不为”的观点?而这一答案,本身就没有定论,可以让读者见仁见智。

设计问题的目的,并不在于让学生有一个明确的标准答案,而是有意让学生积极思维,学会分析思考,能根据自己独特的解读,尊重自己的价值判断,给人物作一客观评价。

因此,只要学生言之有理,教师皆予以肯定。

开放性的问题体现了学生个体的审美体验,充分证明了语文教学是自由和个性的。

4.利用想象丰富个性
语文教材的大部分内容主要是以形象思维为特征的,因此,充分发挥学生的想象力,大力开拓学生的想象空间,也是阅读教学中的一个亮点,因为想象孕育着智慧,孕育着创造。

阅读中的想象主要是通过对作品中被作者省略或简化的故事情节、过程、人物命运等进行推断设想或补充,这种虽有限制性却又个性鲜明的想象,完全是一种幅射思维,有利于思维的成熟、发展、突破和创新,教师可以利用并强化文中的一个或几个“空白点”来激发学生的再创造欲望,从而丰富课文的内容。

如:在《素芭》一文中,为激发学生的想象力,我设计了一个问题:想像一下素芭被抛弃之后的情景,给本文加一个结尾。

有学生想象素芭回到了故乡在父母的悲伤中和乡人的白眼中默默过完一生;有学生想象善良的素芭终于鼓起了勇气向帕勒达帕求婚,过上了美满的生活;也有学生说遭到了帕勒达帕或他父母的拒绝。

学生个性化的想象丰富了心中的人物形象,同时也加深了对课文的理解。

5.巧用质疑,培养创新思维,张显个性
对文章的理解有许多是带有共同性的,这当然要让学生掌握,然而要培养学生的创新精神就必须在此基础上深化一步,引导学生进行逆向思维,求异思维,假设思维,鼓励学生对现成的看法或结论提出质疑,得出自己的独特见解。

而学生一旦养成质疑的习惯,有利于拓宽拓深思路,深入理解课文,对作品的解读就显得独特而有个性。

(1)逆向思维。

对作品的阐释总是在历史的动态中不断建构,在语文阅读教学中教师要有自己的艺术识见和勇气,不拘囿于一切固定的陈旧的解释,提出新观点,为学生示范。

如在教学《〈论语〉选读》时,先让学生谈谈对孔子的印象,在多数学生的印象中孔子是一个圣人,学问高深,品德完美,温文儒雅。

有学生以“超凡脱俗”来形容他。

一句“孔子真是这样的形象吗?”激发学生的学习兴趣。

当讲到子曰“唯上知与下愚不移”时,原来孔子也会讲错话;当孔子说“若由也,不得其死然”时,原来孔子对学生深入了解后,也会说凡人的大实话;当孔子说“予所否者,天厌之!天厌之!”,原来孔子也会在人前发誓;当看到“颜渊死。

子哭之恸”“伯牛有疾,子问之,自牖执其手”时,原来孔子也是个真性情的人:一个平凡的孔子在学生面前展现。

我又引导学生阅读林语堂的《孔子的品格述略》,全面认识孔子其人。

(2)假设质疑。

通过假设课文中没有或与课文情节发展相反的情况,提出疑问的质疑方法。

如列夫·托尔斯泰的《穷苦人》一开始就以恶劣的环境造成丈夫可能回不来的悬念,但结果丈夫还是回来了。

于是,我提出如果丈夫永远不能回来了,会产生怎样的后果,悲剧会更强吗,小说的主旨会发生怎样的变化等问题。

回答这类问题,要想象出合理的情节走向,人物命运走势,这样的过程是阅读的深化过程,也是思维升华的过程。

三、倡导自主探究的学习方式
倡导自主、合作、探究的学习方式,就是根据学生的个体差异和不同的学习要求,激发学生的主动意识和进取精神而提出来的。

学习是个体的一种主观活动,外界可以对个体施加影响,但无法代替个体活动,学生只有在自主探索知识形成与发展的过程中,在独立提出问题、分析问题和解决问题的过程中才能真正学会学习。

因此,教学中让学生多提问,因为问题必须由学生经过理解、分析、推测、归纳等过程将信息整合成一个符合逻辑的结论,它不仅需要学生语言和逻辑方面的能力,而且需要学生调动自己认识方面的所有潜能,同时还要受到学生的兴趣、情绪、意志、动机等非智力因素的制约。

因此,提问本身就成为一种认知的体验。

如在学习《祝福》时,学生就提出好些疑问,如:“祥林嫂家的阿毛被狼衔去”这一故事情节应属自然灾害,这是否与本文所反映的中国封建文化对妇女的精神摧残相矛盾?学生互相交流探讨,形成共识:成为寡妇的祥林嫂,失去了唯一的儿子,这意味着她将失去她的精神支柱,这是何等重大的打击。

然而,就是被同族大伯赶出来了,她还是坚强地生活下去。

而一到鲁镇,她的再嫁受尽了鲁镇人们的嘲讽、歧视,善良女人的恐吓,鲁四老爷的断喝,她的精神世界就彻底崩溃了。

可见,愚昧、迷信的封建文化对祥林嫂的精神摧残比失去爱子更残忍。

让学生动起来,提出问题,探讨交流,这是激活学生思维的最好办法,也是学生主体性的最好体现。

★作者简介:施丽光,浙江省缙云中学教师。