《课程与教学论》(张华 著)试题库(含答案)_董少华

《课程与教学论》（张华著）试题库（含答案）
作者：董少华
目录
第一章课程与教学研究的历史发展 (1)
第二章课程开发与教学设计的基本模式 (13)
第三章课程与教学的目标 (20)
第四章课程内容与教学方法的选择 (25)
第五章课程与教学的组织 (30)
第六章课程实施与教学过程 (38)
第七章课程与教学的评价 (40)
第八章课程与教学研究的发展趋势 (43)
第一章课程与教学研究的历史发展
一、名词解释
1.课程（博比特观点）
2.学术中心课程
3.观念
4.统觉
5.经验课程
6.作业（杜威）
7.教学
二、填空题
1. 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。

2.截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在国比较完整地确立起来。

3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“”。

4. 被誉为美国的“科学管理之父”。

5. 是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。

6.在1924年的《》中，博比特进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。

7.由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。

8.1934年，泰勒出版了《》一书，从而确立了其“评价原理”。

9.1949年，泰勒出版了《》一书，确立其“课程基本原理”。

10.学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性和。

11.施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念即实践性课程，在施瓦布看来课程是由教师、学生、、环境四个要素构成，这四个要素之间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。

12.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家。

13.夸美纽斯是捷克著名的教育家，其1632年用捷克语出版了《》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。

14.赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学（伦理学）和假设体
系的基础上的，由此确立起西方近代教育史上最严整的教育学、教学论体系。

15.赫尔巴特的教学论是建立在其心理学体系上的。

16.赫尔巴特认为，的形成是心理发展的最高阶段。

17.杜威是20世纪最伟大的教育哲学家，他的教学论是建立在其或经验自然主义哲学的基础之上的。

18.杜威以其卓业的智慧和非凡的气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育遗产，创造性地确立了四个教育哲学命题：教育即经验的不断改造；教育是一个社会的过程；教育即生活以及。

19.杜威于1902年出版了《》这部不朽名著，雄辩地回答了儿童与学科的关系问题。

20.早在20世纪初叶，杜威就提出了整合课程与教学的理念。

21.冯特在1879年于德国莱比锡大学建立了世界上第一个实验室。

22.杜威通过确立而具体实现课程与教学的统一。

三、单选题
1.泰勒攻读博士学位期间，其学位论文指导老师是著名的教育心理学家（）。

A.伍德沃斯
B.贾德
C.桑代克
D.冯特
2.在中国，“课程”一词最早出现于（）朝。

A.汉
B.元
C.唐
D.清
3.在西方，1859年英国著名哲学家、教育家（）发表了一篇著名的文章《什么知识最有价值》中最早提出了课程一词。

A.洛克
B.卢梭
C.斯宾塞
D.杜威
4.世界上最早专门论述教育教学问题的著作是( )。

A.《学记》
B.《论语》
C.《论演说家的教育》
D.《理想国》
5.“是故学然后知不足，教然后知困。

知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也故曰教学相长也”这句话出自于( )。

A.《大学》
B.《论语》
C.《学记》
D.《孟子》
6.以下不属于《学记》的论述的是( )。

A.学不躐等
B.化民成俗，其必由学乎
C.君子之教，喻也
D.克己复礼
7.《学记》中的“时过然后学，则勤苦而难成”，说明教学工作应遵循个体身心发展规律的( )。

A.顺序性
B.互补性
C.不均衡性
D.个别差异性
8.《学记》中提出的“时教必有正业，退息必有居学”体现了( )相结合的教育思想。

A.理论与实践
B.课内与课外
C.学习与思考
D.学习与行动
9.《学记》中要求“学不躐等”“不陵节而施”“杂施而不孙，则坏乱而不修”，这体现了教学应遵循( )。

A.启发性原则
B.巩固性原则
C.循序渐进原则
D.因材施教原则
四、判断题
（）1.教育与人类社会共生共在，课程与教育也是共生共在。

（）2.尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）还是19世纪的事情。

（）3.课程有一悠久的过去，但是只有短暂的历史。

（）4.效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具，这些都是泰罗主义的基本特征。

（）5.军事竞争实际上是科技竞争，科技竞争实际上是人才竞争，而人才竞争归根结底是教育竞争。

（）6.施瓦布曾与泰勒并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。

（）7.教学作为一个独立研究领域，早在16世纪就确立起来，这要比课程领域的独立早了整整四百年。

（）8.卢梭是启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家，他的旷世教育名著《大教学论》被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著。

（）9.观念团愈多样，观念体系就愈广泛，思想之环就愈丰富，心理发展水平就愈高。

（）10.杜威认为，由于受传统的二元论思维方式的影响，教育实践中往往存在儿童与学科割裂的现象。

（）11.杜威认为，割裂儿童与学科的关系会导致“学科中心论”与“儿童中心论”。

（）12.在我国，早在西周时期的甲骨文就已经出现了“教”与“学”二字，这两个字连接为一体，成为“教学”，最早出现于《学记》。

（）13.杜威对现代教育的最大贡献是深刻揭示了传统教育中存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。

（）14.尽管杜威关于课程与教学整合的理念早在20世纪初就已确立，但这个理念的影响主要存在于思想层面。

（）15.二元论的实质是把原本有内在联系的和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来，机械地发生关系，使一方控制另一方。

（）16.裴斯泰洛齐1913年出版的《教育心理学》，标志着教育心理学从科学心理学分离出来。

（）17.科学心理学的诞生以冯特1819年于德国莱比锡大学建立的第一个心理学实验室为标志。

（）18.教育科学在20世纪不断发展的历史就是课程研究与教学研究日趋分离的历史。

（）19.教育科学在20世纪的崛起很大程度上是着眼于对学校教育的有效控制。

（）20.教学既是科学，又是艺术。

五、简答题
1.什么是泰罗主义以及泰罗主义的基本假设？
2.简述泰罗主义基本假设中科学管理的基本理路。

3.简述博比特的教育本质观。

4.简述博比特认为的课程开发的五个具体步骤。

5.查特斯认为课程开发有几个步骤，具体内容是什么？
6.简述查特斯的课程开发理论与博比特的区别。

7.请问博比特与查特斯的课程开发理论存在哪些历史局限性？
8.简述1986年泰勒总结的“八年研究”的四大成就。

9.简述泰勒原理的基本内容。

10.简述概念重建主义者认为传统课程理论存在的几大缺陷。

11.简述拉特克的教学论具有的三个特点。

12.简述夸美纽斯确立的教学原理。

13.简述卢梭自然教育论的主要内容。

14.简述卢梭发现教学论的基本内涵。

15.简述裴斯泰洛奇教育教学原理的主要内容。

16.简述赫尔巴特教学思想的四个“形式阶段”。

17.简述赫尔巴特对教学论的贡献。

18.简述赫尔巴特的教学论存在的缺陷。

19.简述杜威基于经验的教学论的主要内涵。

20.简述课程的三种涵义。

21.请你谈谈课程内涵的发展趋势。

22.如何理解“教学既是科学，又是艺术”？
23.简述“课程教学”理念的内涵。

24.请你谈谈学习《学记》的感悟。

25.结合实际，请你谈谈线上教学的利弊。

参考答案
一、名词解释
1.博比特在《课程》一书中这样写道：“人们从事（成人）事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来而成为课程目标。

这些课程目标将是众多的、明确的、详尽的。

”因此，课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。

2.所谓“学术中心课程”，是指以专门的学术领域为核心开发的课程。

3.观念是指事物呈现于感官，在意识中留下的感觉印象，因而又称为“表象”。

4.统觉是指新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程。

5.当课程统一了儿童心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验时，这种课程就是“经验课程”。

6.杜威认为，所谓“作业”是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式。

7.教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

二、填空题
1.1918
2.美
3.社会效率运动
4.泰罗（Taylor）
5.博比特
6.怎样编制课程
7.泰勒
8.成绩测验的编制
9.课程与教学的基本原理
10.结构性
11.教材
12.拉特克（Ratke）
13.大教学论
14.心理学
15.观念
16.思想之环
17.实用主义
18.教育即生长
19.儿童与课程
20.系统
21.心理学
22.主动作业
三、单选题
1.B
2.C
3.C
4.A
5.C
6.D
7.A
8.B
9.C
四、判断题
1.√
2.×
3.√
4.√
5.√
6.×
7.×
8.×
9.√
10.√
11.√
12.×
13.√
14.√
15.√
16.×
17.×
18.√
19.√
20.√
五、简答题
1.1911年，美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，在书中，泰罗系统地确立起管理理论，这就是所谓的“泰罗主义”。

“泰罗主义”的基本假设是：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。

2.“科学管理”的基本理路是：选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析，以确定工人从事该项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产工具；对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率标准；根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应的岗位，并利用经济利益的诱因，以便使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态。

3.总结博比特的诸种著作，可将其教育本质观归结为三点：第一，教育是为成人生活作准备。

学校中的儿童生活只是手段，未来社会中成功的成人生活才是目的。

学校教育终究是社会取向的，学校乃社会的代理机构。

第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。

教育是为成人生活作准备的，它并不是一个在儿童心智中储存成人生活所需要的诸种知识的过程。

人在本质上不是简单的知识技能的储存器，而是复杂的社会生活中的活动者。

第三，教育即生产。

这样，学校就变成“学校工厂”，学生就是“原料”，教师则是“教师工人”，教育正是为了获得理想成人这个“成品”而对学生这个“原料”不断加工改造的过程。

4.博比特认为，课程开发具体过程包括如下五个步骤：第一，人类经验的分析；第二，具体活动或具体工作的分析；第三，课程目标的获得；第四，课程目标的选择；第五，教育计划的制定。

5.查特斯把课程开发过程解析为七个步骤：第一，通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；第二，把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；第三，将被分析成教学工作单元的理想与活动，按其重要性排列次序；第四，把对儿童有较大价值，而对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；第五，删除在校外能学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；第六，收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；第七，根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便通过一种适当的教学顺序来获得它们。

6.尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微的区别。

第一，查特斯把理想视为课程的有机构成，然而理想不能从现实的人类活
动中直接分析出来，理想是对现实的超越；博比特把活动和经验作为课程的组成部分；第二，查特斯强调系统知识。

查特斯认为，学习者应认识到知识对生活的意义，因而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。

博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。

第三，查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。

“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动”分析要来得更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

7.博比特与查特斯的课程开发理论存在的历史局限性主要表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免地导致忽视儿童阶段的存在价值；把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为将“效率取向、控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育过程，这样，学生就成为“学校工厂”的加工“原料”，这种观点背离了教育的本质，也不可能真正实现教育的“科学化”；通过对人类生活的不断精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划，这一基于“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，“泰罗主义”依然是这种课程开发的基本精神，课程开发变成企业中的产品开发，从而导致课程开发过程中的“见物不见人”的现象。

现在看来，这种课程开发的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。

8.1986年，泰勒总结了“八年研究”的四大成就：第一项成果是可能对当今的课程开发实践意义最大的是人们普遍接受了这样一种观念；学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。

第二项成果是，学院和大学认识到，在那些没有达到特定的学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学业中获得成功。

第三项成果是'在职研讨班'得到发展，这种研讨班是在八年研究中发明的，旨在为教师开发教学计划、资料以及获得有助于工作的新的知识技能提供时间和帮助。

第四项成果是以教育评价代替测验的观念被广泛接受。

9.泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：学校应该试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育经验”。

这就是“泰勒原理”的基本内容。

10.概念重建主义者认为，传统课程理论至少存在三大缺陷：第一，传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性
质，也使课程理论沦为控制工具。

第二，传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”，因为理论的本性就是反思和批判。

第三，尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。

学校并非存在于与社会隔绝的真空之中，而是社会特殊规则和联系的具体反映。

学校组织的本性是以价值为基础的。

同样，课程设计、实施和评价总是反映关于知识性质、班级社会联系和权力分配的判断模式。

忽略了这一点，就是对引导人的学校行为的信仰体系的起源和后果视而不见。

11.拉特克的教学论具有如下三个特点：第一，以教学的方法技术问题为教学研究的中心，“教什么”的问题并非全然不顾，只是研究的重心是“如何教”的问题；第二，教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；第三，确立了“自然教学法”即由易到难的方法。

12.为了达到教育目的，夸美纽斯确立起了其教学原理：第一，教学以自然为鉴的原理；第二，兴趣与自发原理；第三，活动原理；第四，直观原理。

13.卢梭倡导“自然教育”，他的教育思想被称为“自然教育论”。

他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

卢梭倡导自然教育，培养“自然人”，但卢梭理想中的“自然人”并非四脚爬行的野蛮人，而是直立行走于社会的文明人。

人的自然发展并非与社会环境不相容，但前提是，人在其自然天性充分展开以后再接受社会环境的熏染。

在社会环境中，人的心灵的自然发展依然可以加速进行。

卢梭倡导顺应儿童自然的教育、保持儿童自然状态的教育，这种教育必然是以儿童为中心。

在自然中，儿童拥有自己的地位，儿童也具有年龄阶段的发展特征，因此教育应该尊重儿童的主体地位，并根据儿童不同年龄阶段的发展特征进行。

14.具体说来，卢梭的发现教学论具有如下三个内涵：第一，发现是人的基本冲动。

卢梭认为人天性好动，在好动这一天性的基础上发展出好奇心，好奇心是人寻求知识、发现知识的动力。

第二，发现教学的基本因素是兴趣和方法。

第三，活动教学与实物教学是发现教学的基本形式。

第四，发现教学指向培养自主的、理性的人格。

自主的、理性的人格也就是卢梭所追求的“自然人”的人格。

15.裴斯泰洛奇所充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。

第一，自我发展原理。

裴斯泰洛奇继承并发展了卢梭关于儿童凭借其天生的自发冲动而自由活动、自由发展的思想，进一步确立起教育教学的自我发展原理。

第二，直观原理。

裴斯泰洛奇继承并发展了夸美纽斯、卢梭等人的观点，进一步指出“直观是一切认识的绝对基础”。

16.赫尔巴特教学的四个形式阶段：第一阶段，明了。

也就是要清楚、明确地感
知新教材，这一阶段的教学主要是把新教材分解成各个构成部分，并和意识中相关的观念（已经掌握的知识）进行比较。

第二阶段，联合即把新的观念与旧的观念结合起来。

第三阶段是系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来。

第四阶段是方法即将业已形成的知识系统应用于各种情境，使之进一步充实和完善。

17.赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛奇“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

18.赫尔巴特的教学论存在不少缺陷：主要是过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性的发挥重视不够，从而陷入“教师中心论”；过于强化学科的重要性，对学生活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。

19.杜威所倡导的课程与教学可以说是“在经验中、由于经验和为着经验”的，因此，我们可以将其教学论称为“基于经验的教学论”。

拟从三个方面阐述这种教学论的内涵：第一，经验的含义与知行统一论。

第二，反省思维与问题解决教学；第三，经验课程与主动作业。

20.课程著作汗牛充栋，定义众说纷纭。

仔细梳理一下，多种多样的课程定义大致可以归为如下三类：第一，课程作为学科，这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。

课程是所有学科的总和（中国大百科全书·教育）。

第二，课程作为目标或计划，这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。

第三，课程作为学习者的经验或体验。

这种课程把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。

21.进入20世纪70年代，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下六个趋势：第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；第二，从强调目标、计划到强调过程本身的价值；第三，从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；第四，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；第五，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重；第六，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。

22.教学既是科学，又是艺术。

一方面，教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上。

教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。

要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展观。

以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构
成了教学的科学基础。

另一方面，教学又是一种艺术化的存在。

教学是教师与学生之间自由的交往过程。

教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认知的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。

所以，仅靠科学是不能充分把握教学的本质的，教学不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。

教学不仅是一个合规律性的过程，还是一个合目的性的过程。

在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。

23.课程与教学过程的本质是变革；教学作为课程开发过程；课程作为教学事件。

24.略
25.略。