课堂提问在物理教学中的运用

浅谈课堂提问在物理教学中的运用
课堂提问是一门学问，又是一门艺术，没有固定的模式，笔者长期从事物理教学工作，深深感触到恰如其分的提问对优化课堂教学的重要性。

通过提问不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，了解学生掌握知识情况，而且可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏，与学生双向交流。

本文就如何优化课堂提问，提高课堂效果，从提问在教学中的运用提出自己的见解。

优选有趣味性的问题，激发学生学习兴趣
设计富有趣味性和吸引力的提问，能使学生在思索答案时感到有趣而愉快，在愉快中接受教学，激发强烈求知欲。

如果一堂课的提问都是平平淡淡，提不起学生的学习兴趣，必定削弱课堂教学的效果。

教师在设计提问时就应注意到问题的趣味性。

例如：九年级教材第十三章第四节“杠杆”中的“探究杠杆的平衡条件”，教材没有安排相应的情境引入，不能激发学生的求知欲，为此可以创设如下教学情境来引入教学：“给我一个支点，我就能撬起地球”，相传这是古代发现杠杆原理的物理学家阿基米德所说的一句豪言壮语。

假如阿基米德真的能找到了这个支点和一根足够长的杠杆，他真的能撬起地球吗？通过这一提问学生的学习兴趣一下子调动起来。

在讲教材第十二章第三节中“惯性”时，我先向学生讲了一段故事：一位学生骑自行车上学途中，不小心将一位老大娘撞倒在地（未
受伤），该学生急忙刹车将其扶起，边道歉边解释：“是因为车速快刹不住，由于有‘惯性’而撞倒了您，请原谅。

”老人听了一怔：“嗨！你还是一惯性的，今天我非治治你不可！”故事一结束，学生哄堂大笑，兴趣盎然，继而提问：“该学生所说的惯性和老大娘所理解的惯性”是否是一回事？有什么根本区别？你认为该同学所说的话是否正确？学生纷纷讨论，而且印象深刻。

由此引入新课的学习，能激发学生学习兴趣，培养学生的形象思维能力。

优选有启发性的问题，开发学生思维
课堂上一个启发性的提问，往往能激活学生的思维，而且能引导学生去探索、去发现，去解决问题。

提出的问题具有启发性，不是填空式问答，把一个完整的句子截成几段，教师问上半句，学生答下半句；也不是简单判断式发问，学生无须做多少思考，凭猜测便能正确回答。

怎样的提问才能启发学生思维呢？
1.创设情景，引导发现与探究。

教师应适当提供思维加工的原料，通过回忆已有知识、演示实验、叙述现象、出示练习题、阅读资料、观察挂图或其它实验活动等，用准确的、清晰、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用，达到“一石激起千层浪”的目的。

例如：九年级教材第十四章第三节“大气压强”可创设如下教学情境来引入教学：把一个塑料挂钩吸盘压紧在平滑的玻璃窗上，让学生观察。

玻璃上的吸盘十分牢固，即使人给予一个拉力也难以使其脱离。

为了让学生有更直观的认知，笔者在吸盘上挂书包（书包
是一个个慢慢加上去的），许多学生认为吸盘会因书包的拉力而马上脱落，然而事实给学生带来的不仅仅是他们的好奇心被激发，也震撼了许多学生。

此时，再设问：是谁有这么大的能耐，能同时拉几个装满书的书包？由此引导学生进入相关内容的学习，调动了学生的积极性，教学效果相当好。

2.利用矛盾，引发思索。

教师要善于把教学内容本身的矛盾与学生已有的知识、经验间的矛盾作为设计问题的突破口，启发学生去探究“为什么”，把学生的认识逐步引向深化。

例如：九年级教材第十四章第三节“浮力”这一节的教学，一开始教师可以提出“木块放在水里为什么总是浮在上面，石块放在水里为什么总是下沉？”学生回答：“因为石块重而木块轻。

”教师接着问：“把重5牛的石块和重5牛的木块都放进水里，为什么木块浮上来，石块却沉下去呢？”这一问，学生对生活经验“因石块重而下沉”产生了怀疑，激起了学生思维的积极性。

3.提出激发学生进行发散思维的问题。

教学中教师适当选取一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，如一问多答、多问一答、一题多问、一题多变，引导学生纵横联想所学知识，寻找多种解答途径，有利于学生深刻地理解知识，准确地掌握和灵活地运用知识。

例如：八年级物理第七章第三节“测量小灯泡的电阻”在学生实验后，小结时我提出：再给你一只已知阻值的定值电阻，其它器材
不变，(1)如果没有电表压，只用一只电流表，你能测量测出一只未知电阻的阻值吗？(2)如果没有电流表，只用一只电表压，你能测量测出一只未知电阻的阻值吗？问题提出后，学生积极思考，这样能使学生触类旁通，全面深刻地理解所学知识，很好的培养学生的发散思维能力。

优选能突出重点的问题，提高教学效果
一堂课不能都由问答式进行，也不可能对所有的问题都详细展开研究。

“万山磅礴，必有主峰”。

课堂提问必须寻求教学的重点和难点，抓住重点和难点这个“主峰”，进行突破，带动全局。

要善于围绕教材中心，寻求关键点，抓住主干，设置问题，引导学生不断地揭露矛盾，分析和解决问题。

突出设问的重点应注意以下几点：1.抓住教学重点设问，不在枝节问题上周旋。

在讨论“浮力产生的原因”时，我提出：“设想一个立方体浸没在水里，它的六个表面都受到水的压力，而它的前与后、左与右的侧面受到的压力分别大小相等、方向相反，作用在同一直线上，相互平衡，为何还受到浮力？”这里老师将问题的焦点集中到引导学生分析上、下表面受到的压力上。

2.抓住难点设问，有的放矢地帮助学生突破难点。

在学习了“牛顿第一运动定律”和“惯性”后，学生由于头脑中早已有了与亚里士多德“力是维持物体运动的原因”的理论类似的观念，不能正确运用“牛顿第一运动定律”去解释原来已处于运动状态的物体在不受力的作用后的运动情况，教师可以设计这样一问：“你坐在向前
匀速直线运动的列车里，将手中的苹果竖直向上抛出，当苹果落下时，是落在手前面，是落在手里，还是落在手后面？为什么？”引导学生克服“苹果抛出后，虽然在竖直方向上做先上后下的运动，但在水平方向上它还将保持抛出时随列车一起做匀速直线运动的状态”这一认识难点。

3.抓住学生认识模糊、易疏漏设问。

针对学生认识模糊、易疏漏的地方，抓住关键词及制造矛盾为突破口设计问题，帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为全面的、辩证的认知结构。

在学习了“欧姆定律”之后，学生容易忽视物理公式与数学知识相互制约的关系，根据公式r=u/i与i=u/r相似，便认为电阻r跟电压u成正比，跟电流i成反比，教师可以这样设问：“导体的电阻r 会随着导体两端的电压u和导体中的电流i变化吗？”根据“电阻是导体的一种性质”的这一特性展开讨论，引导学生克服片面地利用数学知识理解物理公式。

优选有层次性的问题，开发学生智能
系统而周密的课堂提问能引导学生去探索达到目标的途径。

提问的层次性原则要求教师紧扣教材重点、难点和关键，分析教材内容的内在联系、逻辑顺序和学生已有的知识、能力，按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由易到难、循序渐进地设计一系列问题，使学生的认识逐渐深入、提高。

设计问题，在知识范围上可以由小到大，先设问，后反问，再追问，最后得出概括的结论，使学生把握思维的正确方向，提高概括
能力；设问也可以从大入手，问题提得大，并不要求学生立即应答，目的是让学生进行发散思维，明确思维的方向及途径。

随后，教师在提出一系列小问题，引导学生思考、讨论，培养学生的分析能力。

一堂课往往就是这样的几个先小后大或先大后小的问题组合，构成一个指向明确、体现教学思路、具有适当思维容量的“问题链”，打通学生的思路，使学生有序地思考，获得知识，建立知识系统，掌握学习方法，得到能力的良性迁移。

学习了“串联电路的总电阻”后，为比较串联总电阻与分电阻关系，可设计以下问题顺序：（1）5欧的电阻和5欧电阻串联后总电阻是多少？（2）6欧的电阻与2欧电阻串联后总电阻是多少？它与各分电阻有何关系？（3）两个电阻都是r的电阻串联呢？（4）r1和r2两电阻串联又怎样呢？（教师可适当推导）（5）你能得出什么结论呢？这样设问层次性很强，由易到难，体现了教学思路顺序，学生的认识顺序，诱导学生循“序”渐进，很简洁的把串联电路的总电阻和各分电阻关系总结出来，有效地开发学生智能。

优选符合量力性的问题，实施因材施教
量力性的提问要求设计的问题应注意做到“因材施教”和学生的“可接受性”，使不同层次的学生通过答问都能得到发展。

若提出的问题低于或高于学生的思维认识水平，学生就不能进行积极的思维活动。

提出问题难易程度、深浅应因人而异，兼顾学生的知识和智力水平，把a、b、c不同难度的问题，对应提问给a、b、c不同层次的学生，使不同层次的学生“跳一跳”都能“摘到果子”。

同
时，根据学生的学习进度，逐步提高要求，不搞“一步到位”。

学习阿基米德原理并导出公式f浮=ρ液v排g后，可提问学生“公式中v排与物体的体积有何关系？”根据阿基米德原理，用量筒和水能测物体浸没在水中的浮力吗？”而马上提问“利用浮力能测量物质的密度吗？”是不适宜的。

因此，教师备课时不仅要备好教材、教法，更要“备好”学生，对学生学习物理的情况应了如指掌，才能把握住问题的“度”。

总之，恰当而富有艺术性的提问，是启动学生思维的“钥匙”，是提高学生学习兴趣的“催化剂”，是架起学生探求新知的“桥梁”，是提高物理学科教学效果的有效途径。

因此，教师要精心设计课堂提问，使提问达到最优化程度，让优质的提问运用于整个物理教学的全过程。

教师在优化课堂提问时，要做到：问点准确，问法艺术，问时恰当，难易适中，深浅有度，以达到提高初中物理学科的教学效果，促进初中学生发展的目的。