教学设计何克抗

教学设计何克抗
第一章教学系统设计概论
1.教学系统设计、教学设计模式教学系统设计的内涵：（课本P2—3）系统计划教学的过程
教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。

（加涅，1992）
教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。

（肯普，1994）
教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。

（史密斯、雷根，1999）
教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

（乌美娜，1994）
教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。

（何克抗，2021）创设和开发学习经验和学习环境的技术教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。

教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。

（梅瑞尔，1996）一门设计科学
教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。

因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。

（帕顿，1989）一门学科
“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。

任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的
处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。

”（瑞格卢斯，1994）解决教学问题的过程
教材观点：
教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。

教学设计模式（P19）
2.教学系统设计的意义、学科性质
意义：（P7，8）学科性质：（P9）是一门应用性很强的桥梁性学科:多学科理论,理念,技术,方法的创新应用.恰当地连接基础理论与实践,以达到教学效果最优化.是一门方法论性质的学科:教学设计最主要的任务是提供解决教学问题的方法.是一门设计理论学科
是一门规定性理论科学3.教学系统设计的应用层次
教学系统设计一般可归纳为三个层次：(P10,11)
a)以“产品”为中心的层次：把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当作产品来进行设计
b)以“课堂”为中心的层次：在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计，其设计工作的重点是充分利用已有的设施和现有的教学材料、选择、开发适合的教学资源和策略来完成目标
c)以“系统”为中心的层次：这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成第二章教学目标分析
1.教学目标、教学目标的功能（P32—33）
教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。

2.布卢姆的教学目标分类理论与加涅的学习结果分类理论的比较
相同点：
(1)三个主类领域是一致的
(2)两种理论在分类的细化都存在层级关系：
布鲁姆整个目标体系的划分都是由简单到复杂的层次结构；
加涅在认知结果的智力技能分类也是由简单到复杂构成的层级关系
(3)两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。

不同点：
分类依据与理论不同
布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。

加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结—认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。

结构体系不同
布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂
加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。

3.教学目标分析的方法(举例说明)（P42—44）
4.教学目标阐明的方法(举例说明)(P45—51)第三章学习者特征分析1.认知结构（P61）、学习动机(P66)、学习风格(P69)
2.教学中通常分析的学习者特征（本题未找到具体答案）
认知能力、认知结构、学习风格、学习动机等
3.网络环境下学习者的新特征(P72—73)第四章教学模式与策略的选择和设计1.教学模式、教学策略（P80—81）2.几种以教为中心教学模式、策略的特点、步骤（如掌握学习(P87)、加涅的九段教学策略（P85）、示范——模仿(P89)等）典型的以教为主的教学模式和策略
接受学习模式
先行组织者教学模式五环节教学模式 3.4.5.6.7.九段教学模式掌握教学模式:情境-陶冶教学策略示范-模仿教学策略掌握教学的特点
不改变学校和班级组织，一定程度上解决了集体教学与个别需要之间的矛盾。

教学评价贯穿于教学过程
教师认为所有学生都能学好功课的信念，对学生学业成功的期望，对增强学生学习自信心，激发学生学习动机，起促进作用。

示范-模仿教学策略的步骤动作定向
要对学生解释完成技能的操作原理和程序，以及掌握行为技能的要领；
对学生作形体演示
参与性练习：学生在教师指导下，从模仿分解动作入手，参与进行尝试性练习。

自主练习：学生脱离教师的指导，通过反复练习，使技能熟练掌握。

技能的迁移：在其他学习情景中，应用所获得的知识、技能。

常用的协作学习策略（P99—101）
计算机支持的协作学习的主要形式（P103—104）研究性学习的主要步骤（P106—107）教学活动设计的内容（P114—115）教学模式或策略选择时的影响因素
教学目标
如果教学的核心目标是知识掌握时，可采用以教师活动为主的教学模式，突出系统讲授和系统训练
如果教学的核心目标是实际能力或方法的培养，在教学中更多采用以学生活动为主的教学模式，突出学生的自主学习和主动探索
如果教学的核心目标是让学生形成某种态度或价值观，要多采用突出社会活动、情感体验的教学模式
一门课、一个单元的教学往往同时会涉及多个目标，要在教学中适当对不同模式加以组合。

教学内容
教学内容特点
学科特点，语文、外语等学科宜采用讲授；
生物、化学等学科宜讲解与演示结合，音乐、美术等学科宜用练习
在教学进程中的某一阶段，随着具体教学内容的不同，也要采用不同的方法。

如语文教学，在教诗歌时，朗读的训练较多，教小说题材的文章时，较多地应用谈话法。

教学过程的复杂性
从认知的角度来看，学习活动的认知复杂性是不同的
如果所要进行的学习活动主要依赖较低复杂性的认知活动，可选择结构严格的教学模式，即教师、教学程序对学生的学习过程做详细严格的规定，如程序教学等。

如果所要进行的学习活动具有较高的认知复杂性，需选择结构较松散的教学模式，即教师及教学程序的控制性较低，允许学生进行主动的、开放的探索性活动的教学模式，如发现学习的模式、基于问题式学习的模式、非指导性教学等低复杂性的认知活动包含的思维模式比较简单，是一种绝对的、非白即黑式的思维模式，其中会尽量减少矛盾冲突
中等复杂性的认知活动需要学生对几个方面进行综合思考，避免绝对化，不盲目相信权威
高复杂性的认知活动体现了更多的辩证思维，需要灵活地、多角度地看问题，需要深刻地进行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。

学习者特点
教学模式必须符合学生的认知发展水平
低年龄阶段的学生在认知活动上更多依赖于动作和具体形象，依赖于直观经验，应采用突出学生活动的教学模式，如发现学习高年龄阶段的学生可更好地进行抽象概括，可以借助于语言符号获得更多的间接性经验。

有意义接受学习模式是这一年龄段较为有效的模式。

在选择教学模式时，还要考虑学生的学习能力和学习习惯，而且应在教学中有意识地培养学生的独立学习能力。

教师风格、教学时间
教师特点：每一位教师有自己不同的特长、素养和教学风格
如有的教师语言表达能力较好，能用生动、简洁、有趣的语言吸引学生，则可适当多采用语言为主的方法；
有的教师善于制作、运用直观教具，则可以充分发挥自己的想象力，多做一些教具，并结合采用观察、演示、示范等方法；
擅长多媒体的教师可以通过使用教学软件，将现代化教学手段引入教学。

教学时间有一定限制
讨论法、参观法、探索-发现法、归纳法等方法比讲授法、接受-复现法、演绎法等耗费的时间多，在选用时应考虑时间是否允许
教学资源、环境等客观条件的要求
不少教学方法的运用需要一定的设备条件
学校不具备相应的条件，教师可因陋就简，尽量创造条件加以运用，但不宜过分强调
……
第五章学习环境设计
1.学习环境（P123—125）、学习资源（P134）、认知工具（P137）、课堂问题行为（P143）、课堂氛围（P140）
2.简述学习环境设计的内容（本题未找到合适答案）
3.教学媒体选择的方法（举例说明）（P130—132）
4.学习资源设计的心理学依据（P134—136）
5.常用的认知工具分类（P137）
6.计算机作为认知工具的主要作用（P138—139）
7.网络环境下的课堂问题行为及如何调控（P146—147）第六章教学系统设计结果的评价1.教学评价（P153）、一对一评价（P170）、进行中的评价（P174）一对一评价：即教学系统设计成果的诊断性评价阶段
设计人员往往需要和3名或者3名以上具有代表性的学习者一起工作，从每个的学习者身上采集数据并修正教学材料
a)知识准备：高于平均水平；
中等水平；
低于平均水平b)学习态度：积极态度的；
一般态度的；
消极态度的
c)经历：有10年以上工作经验的；
有2到5年工作经验的；
工作经验不到一年的
目的：确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容
最初的使用数据和反馈
可从明晰度、影响力、可行性等方面进行
过程：设计者向学习者进行必要说明，学习者使用材料，学习者和设计者交流收集数据的途径：观察记录、学习者讨论的记录、教学完成后的问卷和测验进行中的评价：
进行中的评价是指在教学实施之后，就教学对学习者的学习、工作和应用知识解决问题的效果所进行的评价。

教学设计人员应在合适而可行的时候对学生的应用情况进行评价，以确定学生的知识、技能和方法是否能够保持，是否能够在其他应用环境中使用。

通过评价可以帮助设计人员明确：
教学在促进技能迁移上的优缺点
能够更好的支持迁移和技能运用的地方
解决阻碍运用技能于实际场景的教学障碍
可以采用现场观察、记录和反思报告、访谈、问卷调查等方法要获取信息既可以直接从学习者处获得，也可通过教师、同学、家长等间接得到不仅适用于培训、产品等教学系统设计成果，对课堂教学同样适用 2.教学效果形成性评价的主要环节
课堂教学过程中的形成性评价,通常包含两个环节：
a)搜集反映课堂数学效果的有关信息资料
搜集资料的方法：测验、调查和观察
测验适宜于收集认知类目标的学习成绩资料；
调查适宜于搜集情感类目标的资料；
观察适宜于搜集技能类目标的学习成绩资料。

b)根据信息资料所反映的教学状况做出即时反馈形成性评价中的反馈有3种：
校正性反馈：
当大多数学生对当前教学内容的学习未能达到教学目标的要求时采用的反馈形式，即教师及时调整当前的教学内容与教学策略，以适应大多数学生的情况与需求鼓励性反馈：
对大多数能达到教学目标要求的学生应采用的反馈形式，即教师根据学生达到教学目标的程度给予相应的、恰如其分的肯定和鼓励
帮助性反馈：对少数或个别未能达到教学目标要求的学生应采用的反馈形式，即教师应尽量对其提供帮助以设法补救
3.教学系统设计结果评价的内容
教学系统设计结果评价属于教学评价的范畴，它是教学系统设计结果趋向完善的重要环节。

教学系统设计的评价从确定教学目标时已经开始，并贯穿整个设计过程
教学系统设计结果评价应该包含
学习效果的评价，包括教学过程和教学结果的评价
教学系统设计成果的评价：教学系统设计方案、教学材料和支持工具等
对教学系统设计结果的评价：形成性评价和总结性评价
4.教学系统设计结果形成性评价的一般过程（P175）第七章教学系统设计应用案例分析1.教学系统设计应用的实践领域第八章教学系统设计发展的新动向1.混合式学习的应用阶段
根据学习方式结合的紧密程度，混合式学习的应用可分为四个阶段:a)组合阶段，将不同的学习方式简单组合在一起，这些学习方式没有关联，各自开展，设计上较简单
b)集成阶段，尝试建立不同学习方式之间的连接关系，将在线学习和面授等形式根据学习目标聚合起来，同时制定测评方式
c)协同阶段，使学习方式间的组合更为紧密，需要组建学习群体和管理制度，进行学习者学习情况的持续跟踪
d)扩展阶段，通过学习方式的混合，达到某种单一的学习方式无法达到的目标，促进学习到工作的转化，提高工作绩效。

2.教学系统设计自动化的实现途径
利用能提供教学策略支持的多媒体写作工具带有教学系统设计实例的联机帮助系统：
带有若干教学系统设计模板的写作系统；
智能型教学事务处理系统；
基于计算机的教学系统设计咨询与评价系统用于教学系统设计的智能指导系统。

3.混沌理论对教学系统设计的发展的启示（P254—256）
4.教学系统设计发展有哪些新动向(本题答案不明确)教学设计理论的新发展
BlendedLearning与主导—主体教学设计活动设计理论
混沌理论与教学系统设计关系论教学设计宏观教学设计论
教学系统设计应用研究的新趋势教学系统设计自动化
从教学系统设计到绩效技术学科教学系统设计信息化教学系统设计
5.绩效技术对教学系统设计的启示
（1）树立绩效观念
成本—效益问题是绩效技术所关注的重要因素。

在教育应用情境中，学校教育和教学同样也是要考虑投入和产出的关系的。

（2）重视前端分析
绩效技术的前端分析为关注教学与学习问题的教学设计研究与实践带来了重要的启示
（3）开拓问题解决思路
绩效技术工作者的主要职责是对绩效问题进行分析，找出原因，制定最合适、最经济、最及时的解决方案
绩效技术灵活多样的问题解决方案的研究与实践，有助于以关注教与学为主的教学设计工作者开拓问题解决的思路
何克抗与跨越式教学
“农村中小学现代远程教育工程投了110个亿，效果也很难说有多好，我们这个项目，只要几亿就可以在全国开展下去，而且效果很好，为什么就没人看到呢？”
74岁的何克抗教授说不下去了，在宁夏永宁县的一所小学里，面对着现场的上百位听众，他流下了眼泪。

此前一天，何克抗还在宁夏海原县的山区里穿行。

这是他第三次去海原。

在从银川通往海原的路上，汽车减缓了速度。

10月里早至的白雪掩盖了海原缺少植被的山岭。

也只能依靠覆雪，海原的光秃山头才能分出冬夏两季。

“海
原就是靠天吃饭。

”海原县教育局教研室主任梁文深说。

而大多数时候，天，在
海原是靠不住的。

“今年雨水还算好了，前几年太旱了，都没有什么收成，农民
吃的粮食都得花钱买。

”
梁文深和他的同事们做过简单的统计，海原县城里有两万多学生，而整个海
原县城的人口总数不到6万。

县城里租房子的大都是陪孩子来县城读书的家长。

家长的希望是孩子能离开这个被联合国官员称为“不适宜人类居住的地方”。

“在海原，能出去一个学生就是给家庭减轻了困难，教育移民是一条重要的出路。

”
在银川，有些中学是面向海原招生的，“大多数成绩好的孩子都到银川的学
校上学去了。

”没能去往银川的孩子，改变自己命运的机会又少了一些。

31岁的田虹来自海原县关桥乡，高中毕业之后考上了师范学校。

在她们村里，能在高中毕业后继续升学的人屈指可数，村里人大都是文盲。

和田虹同样31岁的许海英是海原县西安镇中心小学的老师。

多年前，她在
银川读幼儿师范的时候，有一次去当地最好的一所幼儿园学习，她根本没办法听
进去老师在讲些什么。

“那次的经历让我印象太深了，那里的孩子才3岁，英语
说得那么好，画也画得好，我们海原的孩子根本没办法跟他们比。

”
当时她脑子里反复出现两个画面。

一个画面来自海原农村：3岁的孩子们正
在太阳下刨土坑呢。

另一个画面来自她最喜欢的小说《平凡的世界》：田晓霞到
矿井去看孙少平到底在怎样的环境下工作，看到的是流动的黑暗。

“不是我看不
起那样的工作，而是觉得人和人的境遇反差太大了，我们的孩子长大后也许就像
孙少平那样下矿井去了。

”许海英毕业之后回到海原，成为了一名小学老师。

田
虹在毕业后的7年里，都是靠打零工为生，直到2021年，才当上了关桥中心小
学的“特岗老师”。

“特岗老师”是因为缺乏师资而招聘的没有编制的老师。

刚成为老师，田虹面对的就是一堂公开课。

“我怎么也忘不了这堂课。

”田虹说到这里时感到不好意思。

来听课的是海
原县教育局的人和北京师范大学教育技术学院何克抗带领的团队。

梁文深也在现场，现场的情况让他很难堪，因为他发现，田虹上课的时候，坐在第一排的一个学生居然睡着了。

“我上前去把这个小孩扶起来，过了一会儿，他又睡着了。

”
田虹觉得这堂课真是把脸丢光了。

这是一年前，北师大团队在海原刚开始进行“基础教育跨越式发展”项目时的情况。

海原在他们所选择的实验点中条件最为落后。

这并不重要。

何克抗所做出的努力就是为了达到他所希望的“教育公平”。

“教育公平包括教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平，具有实际意义的是教育结果公平，可以通过好的教学方法，让农村孩子也能享受到和城里孩子一样的优质教育。

”
什么是跨越式教学？
10月25日早上，关桥中心小学的主教学楼正在进行加固，海原在1920年曾经发生过8.5级地震，山川易貌，死伤二十多万人。

汶川地震后，这里的教学楼被要求加固至能抵御9级地震的强度。

学生在临时教室上课，屋里没有暖气，挺冷的。

田虹早上有两节二年级的语文课。

她要上的课文是《酸的和甜的》--这是人教版小学语文教材第三册的第17课。

前20分钟，她给学生讲课文。

按照我们惯有的经验，后面的20分钟将会是前20分钟的延续。

许多老师在40分钟课程结束的时候，还会觉得这一节课太短，没法讲完这些内容。

进行到20分钟左右，田虹停了下来，让学生读手上的扩展阅读材料--这些材料是北师大跨越式教学团队所编，与这一课相匹配的有10篇阅读材料。

10分钟后，田虹让学生们互相交流，谈谈自己喜欢哪一篇文章，并写下对这篇课文的感受，无论长短，写多少，算多少但一定得写。

田虹所采用的就是何克抗带领的团队所进行的跨越式项目中语文教学的“211”模式。

前20分钟讲解课文，中间10分钟扩展阅读，后10分钟进行写作。

重要的是，跨越式项目没有课后作业，所有的一切都在课堂上完成。

没有作业的语文教学，是许多家长和孩子难以想象的。

从上世纪90年代开始，有过诸多对于中国语文教育的批评讨论。

1997年11月的《北京文学》上，刊登过3篇忧思中国语文教育的文章。

其中一篇是编剧邹静之写的《女儿的作业》：
我不是个好父亲，我先是没有头悬梁，陪女儿深夜写作业的精神；
再有，她的作业，我也大多不会，陪也帮不上忙。

我没想到语文的教法已经深入细致到字典词典内部去了。

女儿的作业要花很多时间来分析字，如：“翁”是什么部首，它的第七划是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有
多少义项……我不知道学得好的同学是否已经是半个文字学家了。

我曾对女儿说这没用，你学会就够了，字典是工具，而你不必成为工具。

何克抗对这篇文章印象深刻。

他认为，工具性和人文性是语文学科的基本性质，我们片面地强调工具性而忽视了人文性。

“抽掉人文精神，只在词语和句式上兜圈子，语文教育就会失去灵魂，就会成为毫无意义的、对语言符号进行排列组合的文字游戏。

若脱离语言文字的具体表达与运用，抽象地去讲人文性，就会使有血有肉、丰富多彩、博大精深的民族传统文化变成僵死的教条。

”
他的“基础教育跨越式发展”项目论试图解决这些问题。

“语文的跨越式教学方法其实并不难，只是很多老师不敢那么做。

不增加课时，不增加学生负担，让二年级学生识字阅读写作水平达到现在四五年级学生水平，一般人一听根本不相信。

”
对于语文的跨越式教学，何克抗认为，“学生为什么有那么大进步，主要是后面10分钟的扩展阅读和10分钟的写作。

从一年级到二年级，两年下来，学生每节课看四五篇的阅读材料，阅读量可以达到七八十万字，这么大的阅读量支持着，比如识字量，能不上去吗？我们在集中识字上花了太多的无用时间，而且枯燥乏味。

”
“儿童在五六岁入学前，只要是正常智商，不聋不哑，已经有了3000多个口头词汇，有强大的…音‟跟…义‟的基础，几百种常用句型都能理解和运用，这些能形成他们的逻辑思维，你到幼儿园大班去，讽刺挖苦他都懂，但是，我们小学一二年级还每个字都解释。

”
目前的中国语文教育，更像是用语言学家的标准来要求每一个普通学生。

“我们现在的语文教学以语法分析为中心。

中国第一本语法书是1898年出版的《马氏文通》，没有语法书之前，中国人就不识字了吗？其实，语法是语言学家研究语言规律的方法，我们把语法作为少年儿童学语言的方法，这是很大的误区。

”1949年之后的中国小学语文教育大致是这样的：一二年级以识字教学为主，三年级开始注重阅读和写句子，四年级开始写完整的文章。

何克抗的语文教学方法里没有先后顺序，他从一年级开始就把这几项结合在一起。

“在学拼音阶段就应该把识字、阅读、写作相结合，我们的母语教学和外语教学是不应该相同的，我们现在的语文教学是把母语当成外语来教。

”。