关于阅读课堂表演教学的思考

关于阅读课堂表演教学的思考
作者：林汇波
来源：《语文建设》2009年第04期
阅读课堂表演是一种在教师指导下促进学生自主深入解读文本及进行有效生成的课堂学习活动，表演的内容来自教材中的文本，表演追求的指向是文本言语的感悟及表现。

阅读课堂表演因学生参与的主动性及形式的生动性，已成为阅读教学课堂学习活动的亮点。

但在表演中也出现了一些问题，其有效性受到质疑。

如何认识课堂表演的意义，弥补其不足，成为亟待解决的问题。

本文拟从阅读课堂表演的时机论、突破论、生成论及有限论等几个方面进行分析。

一、表演时机论
1、文本解读前的表演——反馈、激趣
在教师指导学生解读文本之前，学生的课堂表演一般比较粗糙，会存在许多对文本理解不到位或有误的地方。

教师能从表演中了解到学生预习的深入程度，发现学生初读文本存在的问题：学生也会因表演与自己的初读感悟之间存在差异而产生许多疑问。

所以，这个阶段表演的教学意义是组织学生质疑，营造探究气氛，激起学生深入解读文本及提升言语表现力的兴趣。

这时如作精细的追求或肯定性评价过多会起误导作用，阻碍学生深入解读文本。

2、文本解读中的表演——解疑、深入
此时学生对文本内容有了基本感悟，表演是印证阅读感悟，更是同伴间发现感悟差异、进行思维碰撞的良好时机。

教师应选取重难点作为表演内容，引导学生合作探究，深度解读文本。

如《孔乙己》的阅读教学，学生要理解深受封建科举制度毒害的孔乙己的心理，理解他在“短衣帮”之前显出自己高人一等的迂腐行为是较难的，可以选取“排出九文大钱”的细节进行表演。

学生会在反复的合作表演中逐步感悟鲁迅塑造孔乙己这个人物的奥妙之处，从而进一步感悟文本的内涵。

3、文本解读后的表演——提升、拓展
既然把握了文本，表演就应该带有提升、拓展的意义。

此时的表演除了力求准确表现文本的内涵外，还要追求超越，要把各种要素提升至一定高度。

表演内容要力求有更多更广的联系，要拓展相关知识或是相关领域，从而更好地突出言语表现力。

表演时机论要求我们注意表演在具体时段里的教学意义。

二、表演生成论
曾听过一节《孔雀东南飞》公开课，课文学习结束是学生的表演：包拯穿越时空，艰难地审“焦刘案”。

表演过程是动态的，没有预设结局。

面对“法官”，刘兰芝、焦仲卿理由充分，焦母与刘兄也各据其理，振振有词。

最后，无奈的包拯只好判焦仲卿与刘兰芝千年后重续姻缘。

表演之后，教师肯定学生“都表演得非常好”，课文学习在掌声中“完满”结束。

相对于静态的文本而言，成功的表演能表明学生学习能力有所生成，可有的教师并不明白为什么要设置表演、表演最终要生成什么。

1、敏锐的言语感受力的生成
表演完全是学生的自主活动，因此会呈现多元的理解或个性化的解读，但最基本的追求，应是学生能敏锐地从文本、从表演的言语中感受到什么，言语感受力能得到有效生成。

那么，言语的敏锐感受力的内在内容是什么呢?我们从上面《孔雀东南飞》的表演中可以理出一些头绪。

面对弥足珍贵的生命，焦刘的逝去虽有美丽炫目的光晕，但那是审美化艺术化了的，真实的生命是不可重复、不可“游戏”的，我们应如何珍惜?面对爱情悲剧，生与爱应如何选择?正确的爱情价值观是什么?这是现代高中生走向生活、走向爱情婚姻之前要深入思考的。

残酷的封建思想使刘兰芝与焦仲卿放弃生命选择唯美唯爱，这样的爱情结局会让学生达成什么样的批判精神，生成什么样的爱情观、生命观?言语的敏锐感受力实际上是由精神或思想的丰富性决定的，或者说是个体文化积淀的丰富与深厚程度决定的。

那么，在课堂表演中学生言语感受力的培养，就应从精神、文化的底子上下工夫，努力挖掘文本细节的丰富文化内涵，在学生多样及深入的文化生成中提升言语感受力的敏锐性。

2、言语转化能力的生成
学生在表演时是有“舞台语言”的，但一般没有写出来，“表演剧本”是虚拟存在的。

各种体裁的文本改写为适合课堂表演的内容，涉及诸多知识，所以课堂表演的过程也是学生言语转化能力的生成过程。

最简便的是将文本中的语言直接作为“舞台语言”。

但如果表演时拿着书本念，则可能会被学习同伴轰下台。

表演内容是表演者的自我感受，更应是表演者阅读文本、推敲语言、体会情感的结果。

其次是将文本中非言语细节转化为表演言语。

语文学科是母语课程，课堂舞台上的活动是言语属性的，表演需打通语文与其他学科之间的联系，文本里的非言语因素既要与言语因素发生联系，为言语因素服务，促进言语因素的显性表现，又要通过一定渠道转化为言语因素，以符合语文课程的要求，符合课堂表演的需要。

衡量言语转化的标尺，就是看表演的言语内涵还是不是文本的内涵，哈姆雷特抒发的应该是中世纪王子的郁闷幽情，而不是现代嬉皮士的无奈；刘兰芝的一言一行，应该能让人感受到她还是汉末的女性，而不是现代独立不羁的女性。

我们经常看到课堂表演中言语转化失败的例子。

曾有一名学生在《木兰诗》的课堂表演中，表现“磨刀霍霍向猪羊”时，很夸张地做着磨刀的样子，引起了全班同学的哄笑，这充满童真、童趣的“热闹”并没有传达出文本的内涵，没有言语表现的追求，不属语文科范畴。

转化为言语因素的成功才是语文学习意义上的成功。

三、表演突破论
1、文本深度解读上的突破
让学生深度解读文本是阅读课教学的普遍难点，有选择地把文本内容以“舞台言语”的形式亮相，可以实现教学重难点的突破。

如《雷雨》一课的教学，学生对剧中人物的感情纠葛较难理解，特别是鲁侍萍内心的愤怒、失望和无奈，此时可抽取其中的片段进行表演，以实现文本深度解读上的突破。

表演应该是灵活的，不一定要有完整的情节，应该视需求而定，与课本剧追求完整的特点区分开来。

只要具有言语因素和情境因素，就可尝试表演。

一句话的台词是表演，一个内涵丰富的动作也是表演，只要能弄懂弄通文本内涵，达到解读上的突破，就是成功的课堂表演。

反复的斟酌性的表演更能促进文本解读，表演过程是不断调整以适应情境、提高言语表现力的过程。

在这一过程中，教师要不断指点。

只要每次表演在言语表现力上比前一次有所提升，就说明文本解读深入了一步。

2、言语表现密码的破解
课堂表演是以文本为基础的言语实践，走的路线是“感悟文本之言－感悟文本之意－融文本之言，言个体之感悟”，能实现从文本之言到个体之言的转化。

如《孔雀东南飞》，可以是“汉乐府民歌语言版”的表演，重在对文本语言的感悟与记诵：也可以是“现代汉语版”的表演，以现代汉语来感悟、演绎文本；还可以是“综合语言版”的表演，既有现代汉语的衔接流转，又有汉乐府语言的自然融入。

如表演推至刘兰芝与焦仲卿的“死亡之约”时，画外音可以是来自文本的“生人作死别，恨恨那可论?念与世间辞，千万不复全”，情感推至高潮，言语感悟也自然深入，言语表现境界自然而然地达到一定高度。

四、表演有限论
1、表演会压缩文本言语的表现内涵
表演是生动的，但因其具象而凝固了文本的内容，客观上会压缩文本言语的表现内涵，削弱其表现力。

文字具有其他表现形式所没有的优势，是其他载体不可取代的，而表演有时恰好取代并消解了这种优势。

所以，很多教师不主张阅读文本之前观看表演类的内容，包括一些改编成功的影视资料，而是要求学生静下心认真阅读。

2、课堂空间有限，不允许繁难的表演
表演相对于学生来说是有难度的，一般都要花较多的时间，而新课程教材每篇课文的教学课时均较少，实际课堂教学空间极其有限。

如果教师因为表演的需要而压缩其他课文的教学课时，显然是不合理的。

所以，表演要舍得简化。

3、表演容易偏离文本内涵
表演应立足于文本，表演内容应是文本内涵的准确反映。

但是有时候表演会陷于“像”或“不像”，在动作、面部表情、背景等细节的设置上打转，而忽略了表现文本内涵的精髓，影响了文本的深入感悟与言语表现力的生成。

4、表演不一定是最佳教学方式
表演会有许多文体上的限制，它比较适合有一定情节的记叙性课文或有一定过程性内容的说明性文章，很多文本是不适宜课堂表演的。

表演不是万能的，与其他教学方式比较，不一定是最佳的选择。

若纯粹是为表演而表演，往往会弄巧成拙。

如有的教师让学生扮深沉忧郁状转圈漫步，努力表现《荷塘月色》中作者的。

情感。

这篇课文没有什么情节，文本内涵主要是阐释作者内心的微妙感受，阅读感悟很难，表演出来则会更难。

5、表演不一定能突出言语属性
表演是学生主体的言语表现，而在将文本转化为表演内容时，有人会热衷于“热闹”而迷失言语属性，一些“非言语”因素在不知不觉中上升为表演时的主要内容，或是占有了相当的比例，挤占了言语表现力生成的内容和空间，在语文学习上打折扣，甚至使课堂教学归于失败。

6、表演容易“受困”于学生的年龄特征与自身体验
现代中学生的年龄及生活有其特点，很多文本的文化内涵是他们所陌生的，课堂表演容易“现代化”甚至是“无厘头”，或是流于浅层认识而纠缠不清。

如《愚公移山》的表演，学生可能会在移山的理性或非理性上绕不开。

教师采用表演这一教学手段时应慎重，仔细推敲适合学生年龄段特征及自身体验的内容，使学生能在表演中走进文本深处。