【群文阅读精品论文】核心素养导向下的高中语文群文阅读教学研究

阅读是高中语文的重
头戏，在高考中也占有较大比重，可谓是语文教学中最为基础的内容。

但在高中语文学科核心素养的导向下，传统阅读教学方式已经难以满足人才培养需要。

相比之下群文阅读则可有效激发学生阅读兴趣，让阅读回归本真。

帮助学生提升阅读能力的同时，让学生注重文本之间的对比分析，形成思辨思维能力，进而从语言层面、思维层面、文化层面与审美层面实现与高中语文核心素养培养的有机融合，切实达到学生语言构建与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度的培养目标。

高中语文阅读教学中大多立足于单篇，通过精读强化学生对基础知识的掌握。

部分教师或许会根据单篇的主题、内
容、题材、风格特色等为学生阅
读提供更多的互证或互补文
本，开拓学生思维空间，拓展阅
读视野，演变出有利于学生核
心素养培养的阅读教学形式，
形成由浅入深、由表及里、由单
一向多元的多层次、多视角、多
关联的阅读领域，进而真正构
建阅读体系，彻底改变传统阅
读教学中碎片化、低效的浅阅
读情况，实现阅读教学从针对
性训练向提升性、研究性阅读
的转变。

基于此，本文首先探
析群文阅读相关理论，进而提
出群文阅读模式在高中语文课
堂中的建构。

一、群文阅读相关理论与
核心素养
“群”字在《国语》中解释为
“兽三为群”；唐代柳宗元解释
为“近者聚而为群”，指明了
“群”的特点，即“近者”，可以理
解为居住地点相近，行为习惯
相近，血缘关系相近等。

作为
量词时，“群”字泛指多数。

基
于此可以看出“群文”即是多篇
相似的文本聚集在一起，供学
生阅读学习使用。

在语文教学中群文阅读作
为一个新鲜事物，主要是基于
最近发展区域理论和认知贯通
理论发展而来。

维果茨基在最
近发展区域理论中，提出学生
知识的建构要基于已有基础，
进而在教师引导或者外界干预
下达到“潜在发展水平”，即学
生解决问题所能达到的高度。

这个高度要高于学生已有知识
基础，并以已有基础为起点合
理增加难度，要求学生“跳一
跳”就能摘到胜利果实。

这对
于学生形成文本解读能力、自
行体会文本情感具有促进作
用，有利于提升学生阅读的自
主性，帮助学生形成丰富的认
核心素养导向下的高中语文群文阅读教学研究
知结构体系。

在群文阅读内容选择中，基于“最近发展区域”理论可以从提高学生核心素养角度去选择文本内容。

例如可以根据课程三维目标确定群文主题，进而选择相应文章。

其次是学习迁移理论，迁移现象存在于各种知识与技能学习之中。

根本原因在于新知识的学习需要建立在旧知识的基础上，通过已有知识不断扩充和巩固新知，即日常所说的触类旁通、举一反三。

学习迁移理论与群文阅读所强调的“共识”概念不谋而合，有助于学生阅读行为的融会贯通。

如学生学习一篇文章后能够充分掌握文章写作特点，群文阅读就需要让学生加深对该方法的认知或者转向更广阔的阅读领域。

所以群文阅读实施中突出本文“群属”或“类属”的结构化，增加的不仅仅是学生的阅读量，更强调了本文主题、题材、表现手法的关联、呼应、互证、互补，对单篇阅读教学方式进行全面、立体的丰富与充实。

学科核心素养是随着人才培养质量的提升与教学改革的进一步深化提出的，主要目标是培养“全面发展的人”。

2017年高中语文课程标准中对于学科核心素养从语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度进行明确。

而群文阅读教
学文本的选择以此四维度为导
向，能够促进学生语言运用结
构体系的构建，促进学生思维
品质与思维方式的发展。

通过
群文阅读让学生感受美、欣赏
美、创造美，进而更好认识这个
世界，最终促进中国文化的传
承与发展，增强学生的文化自
信，涵养学生人文内涵。

因此，
借助群文阅读能够很好满足高
中语文学科核心素养培养需
要，进而实现人才培养目标。

二、核心素养导向下群文
阅读教学模式的建构
群文阅读在高中教材中具
有一定的体现，例如人教版高
中语文教材编排便是按照群文
阅读主题进行的。

“中国古代小
说鉴赏”主要从历史与英雄、人
情与世态、情系乡土等多个主
题进行；“外国小说欣赏”则以
叙述人物、情节、虚构写作手法
等为主选择文本。

尤其是新课
程标准中提出“学习任务群”的
概念后，更是有效引领了高中
语文教学的改革。

以核心素养
要求为导向，将群文阅读落实
于高中语文阅读教学，就需要
以高中语文学科核心素养的四
个维度为培养目标，提炼群文
阅读教学模式。

1.以学科核心素养为导
向，确定群文阅读议题
群文阅读教学模式的核
心在于如何确定议题，而议题
的确定可以根据教材文本的
形式议题和内容议题两个主
线来进行。

进而根据单元阅
读主题及单元内课文属性的
格局来编订群文阅读教学计
划，关注文本的关联交互，突
破教学视角，有针对性地解决
单元议题教学。

具体来说，一
是根据形式议题来选择文
本。

例如在散文议题中，多以
单元整合的方式开展阅读教
学。

可以通过分析写人记事
散文的异同，将同一类散文集
合在一起，开展群文阅读。

如
可以将《荷塘月色》《囚绿记》
《故都的秋》等形成群文，让学
生深入学习如何借景抒情。

又如在新闻演讲稿题材中，选
择《奥斯维辛没有什么新闻》
《别了不列颠尼亚》等新闻类
型题材构成群文，或者加入一
些时事新闻让学生进行比较
阅读，学习文章结构和描写手
法，进而深刻理解说理方法。

二是以文章内容为议题，
选择相同、类似或者互补的内
容来开展群文阅读，培养学生
的思辨能力等。

“思辨性阅读与
表达”是高中语文课程标准中
的18个任务群之一。

以文章内
容为主题，打破原有教材的安
排体系并组合成教学单元，既
能够增加群文阅读教学的灵活
性，又能有效拓展学生阅读的深度，引导学生去感悟、去体验、去思考。

文本内容重组中，可以寻找相同时代背景的文本，可以将主旨相似的文本进行重组，可以是相近思想感情的文本进行重组，也可以是相关的知识体系重组。

例如将《氓》《孔雀东南飞》《涉江采芙蓉》重组在一起，让学生进行比较阅读，深入体会我国古代女性的爱情观。

又如学习贾谊《过秦论》时，可以选择将杜牧的《阿房宫赋》、苏洵的《六国论》等集合起来，让学生学会质疑、思考，进而提升学生思维的思辨性，提高学生写作能力。

最后，群文阅读议题的确定，一定要遵循“服务教材、回归教材”的原则，根据教材内容编排主旨来设置议题和选择文本。

以教材为基准，以学生全面发展为出发点，将群文议题与文本选择最终指向学生核心素养培养目标。

2.打造多元化的群文阅读课课型
根据学科核心素养来确定群文议题，主要是结合教材单元、主题等进行。

而群文阅读教学模式实施过程中，也需要构建多元化的课型来与之匹配，这样才能更好发挥群文阅读的作用，因此课型创新是群文阅读教学的关键。

在实践
中，基于高中语文学科核心素
养打造“有效自主群文研析课”
“问题合作群文探讨课”“细致
比较群文精读课”“思维提升群
文读写课”等课型，注重对学生
阅读方法和过程进行指导，探
索在有效的阅读中切实提高学
生阅读和写作能力的方法。

一是在有效自主群文研析
课中，培养学生自主阅读与思
考能力。

群文阅读的主体是学
生，高中阶段阅读教学往往面
临着大量、繁杂的内容，开展群
文阅读如果不能激发学生的自
主阅读行为，必然会影响教学
效果。

要让群文阅读行为高效
发生，需要尊重阅读的意义，为
群文阅读提供更多有价值、有
意义的领域与视野，吸引学生
关注群文阅读，培养学生自主
高效阅读。

例如在教学中发现
学生对《过秦论》一文都颇有兴
趣，精读后意犹未尽，这时可将
苏洵的《六国论》引入其中，让
学生酣畅淋漓地读完，引导学
生在阅读中比较二者异同。

在
一定基础之后，将群文组织权
转交给学生，构建自主推荐状
态下的群文阅读课。

二是问题合作群文探讨
课。

群文合作阅读是教师在定
好群文阅读主题、目标、基点、
内容后，以小组为单位进行的
自主性、探究性、开放性阅读活
动。

群文阅读教学中，为小组
合作定好群文阅读流程。

包括
“教师提出学习目标—小组解
读并选择文本—小组设计阅读
形式—小组探究阅读—教师点
评提升”多个环节，要求组长为
每个成员分配任务，鼓励每个
同学参与到群文阅读中，通过
探讨完成知识构建，实现群文
阅读目标。

通过学习小组自主
地发现问题和解决问题，学生
语文学科核心素养得以发展，
尤其是在探索精神和实践能力
两个方面更为有效。

给学生足
够的时间，为其创造自由的思
维空间，教师负责引导和总
结。

例如在小组群文阅读成果
展示中，要求每个小组将合作
学习的过程与结果大胆地展示
出来，教师给予点评，分析学生
在课堂中的表现，不断优化群
文合作阅读课堂架构，真正做
到将阅读教学这个舞台还给学
生。

提升学生阅读质量、开拓
阅读视野、增加阅读容量，让学
生在合作群文探讨课中学会合
作思考、辩驳交流，感悟文本的
魅力，进而满足不同层次同学
学习的需要。

三是细致比较群文精读
课。

群文阅读的意义在于通过
不同文章的阅读对比，激活学
生的探究欲望，促进学生思维
的发展，补充教材文本知识的
不足，进而促使学生对阅读目
标和文本内容产生更深的理
解；持续提升学生阅读能力，展示出思维的梯度性，进而培养学生语文学科核心素养。

例如在群文横向对比中，将文本的语言表达、写作技巧、主题思想等进行对比，总结作品的共性和个性，并探讨效果各异的主要原因。

例如在“苏轼明月情怀”议题中，将《水调歌头》《江城子》《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》等写“月”的诗词组合为群文，通过比较阅读感受苏轼笔下“明月”的情怀与其人生境界。

感受文本之美、作者绘情之法，让各个文本之间相互驱动、相互印证，最终通过整合让学生学会用语言文字表达情感、态度与价值观念，自然也就完成了审美创造的过程，完成“审美鉴赏与创造”核心素养的培养。

四是思维提升群文读写课。

读与写紧密联系，在语言输入输出理论中，阅读是语言输入的活动，写作则是语言输出的过程。

缺少语言的输入，那么语言输出就无从谈起，而只有输入没有输出，语言输入又失去了意义。

从这个角度看，群文阅读教学要服务于学生读写能力的提升，帮助学生更好地表达情感，将阅读中习得的写作手法、民族精神等应用到写作之中。

高中语文阅读教学肩负着文化传承的重任，在阅读后学生将所想所感表达
出来，这既是一种知识的迁移，
更是一种文化的传承。

同时，以
读促写、以写固读，能够更好实
现群文阅读目标。

例如在进行
完“苏轼明月情怀”议题群文阅
读后，可以设计一个具有思辨性
的写作题：以“明月情怀”为题表
达自己对明月的感受。

以此促
进学生写作能力的提升。

3.开展多样化的群文阅读
展示活动
需要注意的是，群文阅读
中的“议题”看似很宽泛，实则
具有较大的科学性。

如果议
题选择中不注重语文工具性
与人文性的统一，就会出现群
文阅读“泛语文化”的问题。

要避免这一问题，一是需要在
群文议题选择中做到紧扣教
材而超越教材，贯通课外优秀
内容与教材的连接。

二是议
题文本选择必须具有融惯性，
以核心素养为文本选择导向，
有层次、有序列地开发议题。

三是群文阅读议题的设计还
应具有开放性与综合性。

语
文学科人文性的特点决定群
文阅读要实现学生思维的发
展、审美能力的提高、文化的
传承，所以实现核心素养培
养，应将群文阅读的外延积极
拓展延伸。

基于此理念，在群
文阅读中也需借助多样化的
活动方式，引导学生开展如
“主题阅读大讲堂”“读书心得
交流活动”“向省语文学会读
写活动投稿”等活动，依托“莆
田书香校园智慧阅读”活动平
台，加大课内和课外阅读的联
系，以阅读促进学生核心素养
的提高。

在2017年版的高中语文课
程标准中，“学习任务群”概念
的提出已经为群文阅读教学模
式的实施指明了方向。

必须改
变传统单篇阅读教学模式，倡
导群文阅读，推进阅读教学改
革的深化。

所以群文阅读课堂
是一片新的天地，有许多可供
探索之处。

群文阅读相对传统
单篇阅读具有很大的发展，以
教材单篇文本呈现出学习任务
（议题）—师生共同精读此篇的
策略、方法、程序等进行“知识
化”—继而运用互补、互证的群
文阅读，完善初始认识，巩固提
升学生对于“议题”的认知。

从
这一基本模型出发，演变、升华
多种群文阅读模式，也正是本
文研究意义所在，希望能够促
进群文阅读在高中语文阅读教
学中的开展，更好实现核心素
养培养目标。