让新课程下的计算教学朴素又美丽论文五篇范文

让新课程下的计算教学朴素又美丽论文五篇范文
第一篇：让新课程下的计算教学朴素又美丽论文
摘要：对于计算教学来说，随着时代的发展，新课程下的计算教学与传统的计算教学相比，更重视从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境；充分尊重学生的想法，鼓励个性化思维，提倡计算方法多样化；提倡动手操作、自主探索、合作交流的学习方式。

因此新课程的计算课堂教学与传统的相比更生动、活泼、开放。

但通过近几年来的教学实践，我们在听了太多的公开课后发现——大多都是过分追求课堂形式对于创设情景的目的不明确，过于重视情景的设置，而忽视情景的学习价值；其次，在计算课堂教学中一度追求算法的多样化，不管合适否我们只见到学生的感官热热闹的参加，却看不到大部分学生的数学思考。

就是在我们接受新的理念，努力创新的同时，往往会忽视传统教学的优点，不经意之间丢掉一些传统的精华。

在华丽的外表下包的是无质的内涵。

关键词：新课程计算教学朴素美丽
在新课程的实施过程中，我们在追求理想的同时，也缺失了传统计算课的“思维性”、“真实性”、“朴素性”。

一节课的40分时间是非常有限的，计算教学的课堂教学效果问题是每个教师应该重视的。

基于以上的认识，我们可以从以下一些现象得到反馈，及时调节我们的课堂教学，纠正课堂上的无效行为，让新课程下的计算教学朴素又美丽。

一、计算教学情境化，“用”冲淡了“算”
新课程标准提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”、“让学生在现实情境中体验和理解数学”，因此教材在编写时总是将计算教学置身于有趣的、与儿童生活背景有关的情境之中。

如9加几的教学，教材借助运动会场景图提供的资源，让学生提出9加几的计算问题，组织学生讨论、交流，探讨计算方法；20以内的退位减法创设了春节游乐园的活动情境；在计算公园鲜花盆数的过程中需要运用整十数的加减；小朋友购买玩具过程中需要解决两位数减一位数和整十数
等等。

这样“算”“用”结合，以“用”促“算”，学生带着个人的情感体验投入到学习当中，使计算教学的学习过程由过去的机械单调变得生动活泼，课堂充满生趣。

但是，我们实践中也常常遭遇到以下的尴尬：
现象一：流连于情境之中,为了情境而情境
创设情境目的是为了引导学生从现实情境中抽象出数学模型，然而学生却往往留恋于情境本身，无法作数学化的提升，以至于“用”冲淡了“算”，知识技能的底线目标无法落实。

如第四册的解决问题教学中,教师出示情境图,并提问学生,你发现了哪些信息。

学生发言很积极，提了很多的信息，足足花了8分钟。

只要学生发现了几个主要的信息，教师就可以接着提出下一步的问题。

现象二：计算课丧失“计算味”
生动活泼的生活情境提供了丰富的教学资源，向学生展示了一个较为开放的思维空间，同时也给教师的教学调控机智提出考验。

新课标强调，让学生在解决生活实际问题当中学会运用，可往往学生解决问题的切入口教师很难预测，在问题解决的过程中忽略计算的方法和技能训练，而是一味地呈现各种多样化的生活问题，追求的是在哪些情境中可以运用。

“用”冲淡了“算”，计算课没有了计算味，学生的计算能力得不到提高。

二、突出算法多样化，追求“多样”忽略了“优化”
由于学生生活背景和思考角度的不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。

回忆传统的计算教学，教师所要做的是要通过例子讲清最佳的计算方法，明白算理并进行练习，提高运算技能。

算法多样化的提出改变了传统的计算教学重结果轻过程的弊病，教师们在课堂上努力展示学生的个性化思维，充分体现了学生的主体作用。

但是，教学实践中常常由于对算法多样化的错误理解——好象只要是计算课就要有算法多样化这个环节，好象没有这个环节，这节计算课就没有体现新课程理念，因此在教学中产生一些怪异的教学现象。

现象一：逼不出来的“多样化”
“算法多样化”作为一种新的教学理念已深深铭刻于每一位课程实验教师的心中。

但实践中经常有教师为课堂上学生无法展示多样的算法而深深的困惑。

比如在一节教学9加几的的加法公开课时，教师先出示一个动画情境：有9只小鸟，又飞来8只。

让学生观察后提问：“根据这幅图，你能提出什么问题？”学生提出的问题也许很多，在加以肯定的基础上，引导学生思考：“求一共有几只，怎么算？”
每个学生都知道9+8=17，但当你问“得数17是怎样算出来的？”学生常常会说，我在幼儿班的时候就会算了。

还有的学生干脆说，我就是这样算出来的，我爸爸妈妈早就教过了。

教师再启示，在一片茫然中，有的学生说我是通过数小棒计算出来的，有的因为看过书了，就说我是用凑十法算的。

如此简单的一节计算课，就为了体现算法多样化，加上这一环节就显的有点画蛇添足了。

现象二：“优化”的忽略，算理的淡化
<<新课程>>指出,学生的学习应该是在民主和谐的.在课堂中，教师往往在展示了多种算法以后，说：“你喜欢哪一种方法？请你们用你喜欢的方法来解决下面的题目。

”然后进入练习环节,却往往忽视了把这些算法进行比较,哪种方法的速度快等。

应该说这话也没有错，通过问题“你喜欢哪一种方法”引导学生对所展示的多种方法进行比较，“用你喜欢的方法来计算”允许学生采用不同的方法进行计算，尊重学生的自主选择。

问题是对于低年级的学生而言，反思意识极其淡泊，尤其是大班额中的后进生，如果没有教师有意识的要求，如果没有课堂中有计划的优化，他们能在多大程度上实现对已有知识经验的主动提升和超越？长此以往，教学目标的达成度有待观望，学生的两极分化现象必定会加剧。

学生理解并掌握算理，是夯实学生基础的关键，也是计算教学的灵魂。

然而进入新课程以后的课堂教学，经常存在着不同程度的淡化算理的现象。

如20以内进位加法的基本结构是数的“十进制计数法”，教学时要紧紧抓住这个基本结构，用“凑十法”来计算进位加法。

“凑十法”因为其规律性强、易于理解和过程简捷等特点，一直是各类教材推崇的主要计算方法，长期的教学实践也证明了它的实效性。

在过去的各种教学设计中都明确提出“使学生学会用‘凑十法’计算9加几的进位加法，并能正确计算。

”新课程标准提倡算法多样化，尊重学生的个性化计算方法。

但这并不意味着我们对这个行之有效的计算方法“凑十法”的放弃，而是在建构主义教学理念的指导下，允许学生有一段的优化过程，而不象过去通过教师示范讲解向学生灌输这个知识，新课程提倡在学生充分体验的基础上感悟。

许多老师在制定教学目标时不敢提“凑十法”，在教学中也仅仅是关注到凑十法，而不再把训练学生的凑十求和作为训练重点，因此造成学生的计算技能得不到提高。

为了夯实学生计算的基础，算理淡化不得，这是计算教学中难以割舍又不能割舍的。

三、改变学习方式，“探究”代替了“接受”
动手操作、自主探究、合作交流是新课程标准提倡的重要学习方式。

由于教师们在教学中极力为学生创造了自主探索的空间，计算课课堂教学的氛围也由过去的单调机械，变得充满生机。

如一年级上册《加减混合》在教学过程中，老师创设湖泊中天鹅只数变化的情景，引导学生列出不同算式4+3-2=5和4-2+3=5。

学生通过观察发现：把2和3调一调，计算结果不变。

老师顺势再引导学生观察两个算式：仔细看看，2和3调了，它们前面的运算符号呢？学生纷纷有所感悟：“要带着它前面的+或-调换才行。

”这时又有位男孩提出“老师，如果不带运算符号调换位置，结果会怎样呢？”他的问题使每个孩子陷入深深的思考，于是老师组织学生小组讨论交流。

学生通过计算，得出结论。

老师再问：“其他加减混合的算式也有这样的规律吗？”这节计算课充满了浓浓的探究味，学生也因此对数学学习产生更大的兴趣。

但事物总是一分为二，“自主探索”是一种重要的学习方式，但它决不是唯一的学习方式。

进入新课程以后，有些教师就把“自主探究”作为教学中不变的招数，走入了另一个形式主义的误区。

计算教学中我们经常有些计算方法、格式都不是学生能轻易探究得出的。

如两位数加两位数的加法笔算，列出算式36+30后，教师问学生你能算出答案吗？学生根据自己原有的口算经验来解决，教师为了引导学生
探究笔算的方法，不停地追问“还有别的想法吗？”结果只能是学生面面相觑。

又如连减及加减混合的笔算教学中竖式的格式，学生受连加竖式迭加的负迁移，认为连减也可以迭减，在计算中他们往往通过对每一数位的数据进行心算，虽然也得到了正确结果，但他们并不是运用竖式计算的原理进行计算，不及时纠正对今后的学习会有负面的影响，因此这时与其化时间让学生无谓地探究，不如直接由教师讲清正确的计算方法。

再如除法的竖式跟其他的三种运算竖式的格式截然不同，在教学除法竖式的意义时采用接受法教学更能体现课堂效益，而在余数与除数的关系教学中自然是应该引导学生通过不同的途径进行探究。

因此笔者认为在教学中，教师应根据教学的实际采取相应有效的学习方式，该“探究”时应该“探究”，该“接受”时还得“接受”，不可盲从某种时髦的教**流。

新课程的先进理念是每个教师都应该学习的，在教学中我们不能为了体现新课程,而走入误区。

导入不一定就要情境导入，计算教学有时我们可以简单的方式直接呈现问题给学生，让学生进行尝试。

第二篇：浅谈新课程下的计算教学
浅谈新课程下的计算教学
小学数学教学的重要任务中有一项：要培养学生正确、迅速的计算能力。

对于每个人来说，计算能力是一项基本的数学能力，也是学生今后、学习及参与社会所必须的基本素质之一。

学习数与计算的过程是培养和发展学生逻辑思维能力的过程。

翻阅数学试卷，涉及计算内容的题目在一份试卷中占80％以上。

加强计算教学，有效地提高计算的正确率是小学数学教学的一个非常重要方面。

怎样才能在平时的数学教学中提高学生的计算能力呢？根据教学的实践，我认为可以试试从以下几个方面做起。

一、在活动中重视口算训练
《新课程标准》中指出：口算既是笔算、估算和简算的基础。

也是计算能力的重要组成部分。

由此可见，培养学生的计算能力，首先要从口算能力着手。

如一年级的100以内的加、减法，二年级的乘法口诀表，三、四年级的两位数乘或者除以一位数,五、六年级的1-15及
25的平方数，1-10、16、25、36和3.14相乘的积，分母是2、4、5、8、10、20、50、100、1000的分数与小数的互化等都是口算中的基础，我在教学中，主要做到：
1、每堂课安排口算训练。

在授课之前，变换方式训练。

如：听算训练、视算训练、抢答、开火车等。

结合教学内容和学生实际，利用3至5分钟时间，进行口算练习。

这样长期进行，持之以恒，能收到良好的效果。

不仅能够提高学生的口算水平，而且能提高学生的计算兴趣，寓教于乐，有助于融洽学生之间的关系。

2、定期组织比赛，巩固口算技能的训练。

孩子们总是非常要强，不论做什么，都想争个第一。

教师便可对学生的这种心理善加利用，使单纯而枯燥的学习变得富有激情和活力。

例如，一年级在学习完20以内计算以后，我便在班级里组织了一次100道口算题记时比赛。

在比赛时，学生们个个信心十足，以平时十倍、百倍的认真快速的写着自己的试卷；成绩出来以后，100分的学生喜气洋洋，而失误的学生真是后悔万分，都是自己会做的题，只怪自己当时没有再细心一点。

3、鼓励学生参加必要的社会实践。

如：让学生随父母上街采购物品时，帮助家长口算钱数，不但能培养学生口算的能力，并能激发、培养学生学习数学的兴趣。

二、有效合理地运用情境
新课程常常利用主题图创设情境，运算意义以生活场景为背景时，大大拉近了与学生的距离，让学生感到自然、亲切、易懂，使计算教学与现实生活紧密联系起来，有利于学生主动地去理解和建构知识,但主题图需要老师的理性思考与合理运用。

例如在教学北师大版一年级下册“小兔请客（整十数的加减运算）”时，有这样的片断:(利用课件出示情境图)
师：“从图中你看到了什么？”
生1：“我看到地上有3盘果子，每盘有10个。

” 生2：“我看到有一只穿粉红色衣服的小兔。

”
（老师这时表扬学生观察很仔细。

受到这一激励，更多的小手举起来）生3：“我看到有一间彩色的蘑菇房子。

”
……
学生用了6分钟的时间把主要的数学信息找出来，接着老师让学生根据这些信息提数学问题，直到导出算式“20+30=？”一共用了十分钟。

这样的信息有效性有多大？怎能完成这节课本身的教学任务呢？我们要明确一节计算课的情境图要为本节课的基本目标服务，不是情境图中所有的内容都要求学生去表达，不是学生根据情境图的教学信息提出的问题越多越好，教师要根据教学内容和要求，合理有效地用情境图，重点突出计算教学。

在教学中，除了利用主题图的情境以外,教师还常常采用与生活实际相关的情境，很多喜欢把学生当做采购员、设计师，或者提供一些与生活密切联系的信息，让学生自己在情境中提出问题、解决问题。

同时应该关注学生，尽量让这些情境富有童趣，激发学生学习的兴趣。

在学习小数除法时，我创设了这样的情境：
师：同学们，你们都有过购物的经历吧?小明的妈妈从东方超市买了12瓶酸奶，一共付了19.2元。

她想请同学们帮她算一算，每瓶酸奶多少元?”
师：“谁能估算一下，每瓶酸奶大概多少元?请说明你估算的方法。

” 生1：“每瓶酸奶的价格肯定超过1元。

因为每瓶1元，只要12元钱就够了。

”
生2：“每瓶酸奶的价格肯定不到2元的。

因为每瓶2元的话，就应该付24元。

”
生3：“每瓶酸奶的价格大于1．5元。

因为每瓶1．5元的话，总共是18元。

”
师：“也就是说，每瓶酸奶的价钱在一个怎样的范围之内?” 生：“每瓶酸奶的价格在1．5元到2元之间。

” 师：“你们能计算出每瓶酸奶的真正价格吗?”
教学中通过创设“买牛奶”的情景，让学生“认识到现实生活中蕴含着大量的数学信息、数学在现实世界中有着广泛的应用。

”并且学生能够以自己已有的生活经验和知识经验为基础，不断地去调整计算结果的范围。

在调整中学生能不断选择合适的估算方法，有利于估
算习惯的养成。

在调整中学生更准确地把握了数的相对大小关系，有利于学生良好数感的培养，绝对不会出现求出的商是“16”这种常见的错误。

此时学生内心产生了强烈的学习需要——每瓶酸奶的价格到底是多少呢?满足了学生心灵深处那种根深蒂固的需要——希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。

三、注重学生的算理算法
现行教材尽管不再呈现计算的法则，但并不意味着忽略对算法的提炼与归纳，新课程背景下的计算教学，对算理算法的理解仍然是重要目标，而对算理的深入揭示则为算法的提炼与归纳提供了有力的支撑。

正确的运算必须建筑在透彻地理解算理的基础上，小学生遇到的算理如：10以内数的组成和分解，凑十法和破十法，相同数连加的概念，十进制计数法，有关数位的概念，小数的意义与性质，小数点位臵的移动引起小数大小的变化，积、商的变化规律，分数的意义与性质，分数单位的概念，分数与除法的关系，约分与通分等概念。

以上这些基础知识，都应讲解得很清楚，使学生留下深刻的印象，以便在学习新知识时，能发挥知识的正迁移作用。

如在教学运用乘法分配律时，有这样一道题：“125×（80+4）× 25”，便有不少学生计算成了“125×80+4×25”，教师通过分析算理让学生明白应如何来运用乘法分配律，让学生知道“125×80×25+25×4×125”才是正确的。

对于一年级学生的计算教学，教师不适合让学生程式化地叙述算理，一部分优生可以运用知识的迁移类推规律获得新知识，另一部分接受能力较差的学生则可以通过直观操作理解算理。

例如：一年级下册“图书馆（进位加法）
（一）”的教学片断：
学生独立探究28+4的计算方法后,集体交流。

生1:我是摆小棒的,先放2捆是20,在后面放8根,合起来是28,再在下面放4根,我发现8根差2根就是10根,就从4根里面拿2根给8根凑成1捆,还剩2根,这样合起来就是32。

生2：我也是摆小棒的,先摆28,再在下面放4根,我想4根差6根就是10根,就从8根里面拿6根给4根凑成1捆,还剩2根,这样合起来就是32。

生3：我是用竖式算的。

个位上4加8得12，向十位进1，十位2加1得3，得数是32。

师：十位上明明是2怎么变成3了？
生3：8加4得12，个位写不下了，这个1是一十。

师：数学上我们称为“个位满十向十位进一”，看来这个1是不能忘记的，我把它描红，记住加上哦！
生4：我是直接口算的，先算个位8加4得12，12再加20得32。

师：真是集体力量大，有这么多种方法计算这题，你们真棒！你更喜欢那种方法？为什么？
师：你觉得哪些方法比较接近？什么地方接近？（顺序编号）
生：算法1和2接近，都是凑成10再加。

算法3和4接近，都是先算个位，再算十位。

师：你们观察的真仔细，说得很有道理，那么这4种方法有没有一样的地方？
生：个位相加都满十了！
师：在每种方法中都能找到那个新的“10”吗？我们一起试试！教学中教师尊重了每一个学生的想法，鼓励学生独立思考，引导经历了一个独立思考、同伴讲解、集体交流的过程。

在4种方法依次出现后教师不是停留于方法的罗列，而是问“你更喜欢哪种算法？为什么？”“这4种方法有没有一样的地方？”在观察比较中不难发现共性与联系，对算法进行了更深层次的思考，进一步理解了“凑十法”的算理，掌握了算法。

四、把握好低段学生动手操作的适切性
根据低段学生学习活动的特点，组织学生操作活动要把握好教学最佳时机的适切性，这样才能够唤起学生操作的欲望和兴趣，这样才能取得课堂所需的真实效果。

如：在教学20以内的进位加法时，考虑到是10以内加法的延伸，又是学生以后学习多位数加法的基础，正是
认知的生长处，也是教学中的重点和难点。

在教学这一内容时，要充分利用学具(小棒)，引导学生从以下几个方面实施动手操作。

就7 以9+3＝12为例：
(1)① 9根小棒要和几根小棒才能凑满10根小棒?
② 另一根小棒应从哪里来?怎样摆?
③ 最后的结果是多少?怎样摆出来?怎样列式?(2)① 3根小棒要和几根小棒才能凑满10根小棒?
② 另7根小棒应从哪里来?怎样摆?
③ 最后的结果是多少?怎样摆出来，怎样列式?
(3)如果老师要你摆出12根小棒，要求一眼就看出多少根，你认为应怎样摆? 有多少种摆法?(4)以上这些摆法中，相同的一步是什么?(凑十)
通过以上操作和思考，要在学生的大脑中形成这样一种认识，即“从()里拿出()与()凑成十，再加上余下的()得()”，并让学生自己总结出这种拿法不是唯一的。

这样，不仅强化了学生对“凑十”规律的认识，而且恰在认知的结合部加强了同化作用，同时也培养了学生思维的灵活性。

如果再辅之以反复训练，就能比较容易地使学生做到20以内的进位加法脱口而出。

从这个例子我们可以看出操作不是课堂中的“花瓶”，要运用它来解决数学中的实际问题，来突破数学知识的难点，让它成为学生掌握、理解数学知识的纽带。

五、优化算法多样化
“由于学生生活背景和思考角度的不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的8 多样化。

”“提倡算法多样化”是数学课程标准的重要理念之一，其实质是尊重学生的个性发展，学生在数学学习中张扬个性。

算法多样化应是一种态度，是一个过程。

算法多样化不是教学的最终目的，不能片面追求形式化、全面化。

要真正实现算法多样化，应特别注意以下几点：
1.应给学生更多独立思考的机会。

2.算法多样化是学生群体学习能力的表现，是学生集体的一题多
解，是学习个性化的体现。

3.教师不必“索要”多样化的算法，也不必为了体现多样化，引导学生寻求“低层次算法”,片面理解“以学生发展为本”，跟着学生走，一味的“开放”，这样的“多样化”是没有价值的。

4.在课堂教学讨论交流得出多样化的算法之后，教师要及时引导学生进行比较交流，感受不同算法的特点和优劣，进而选择最简捷、最容易、速度快的方法算法。

优化的过程是学生自我完善的过程，产生修正自我的内需，从而悟出属于自己的最佳方法加以运用，理性的“优化”才能使“个性”真正的张扬，真正实现学生的个性化发展。

例如：在教学一年级上册“买铅笔”一课时，学生汇报了“15-9=？”的三种算法：⑴一个一个地减：15-1=14，14-1=13，13-1=12，…….⑵把15分成10和5，10-9=1，1+5=6。

⑶9+6=15，15-9=6。

然后我 9 还让学生说说哪种方法比较容易算出得数，而且计算速度比较快。

在练习中，有一个学习中等生还用一个一个相减的方法来计算，问他用这种方法的原因，他说这种方法他喜欢。

在练一练的第一题我让学生以竞赛的形式。

结果这位小孩完成得很慢，这时让他找出计算慢的原因，他明白了自己所喜欢的算法的不足，从而接受更简便的方法计算。

六、培养数感，加强估算训练
《数学课程标准》要求：“计算教学旨在培养学生的数感，增进对运算意义的理解。

”“数感主要表现在：理解数的意义；用多种方法来表示数；能在具体的情境中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性做出解释。

”数感不是通过传授而能得到培养，重要的是让学生自己去感知、发现，主动去探索，让学生在学习中体会到数学就存在于周围生活中，运用数学知识可以解决生活中的数学问题，感受到数学的乐趣和价值。

1、在生活体验中培养数感
如教学“数花生”时，先让学生数10粒花生，感知10粒花生的数量，再让学生抓一把花生先估计再实际数一数，并且交流自己的估。