“反思”在外语学习中的应用实践

2013-12
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“反思”最早是由美国教育家John Dewey （1930’s ）提出的。

他指出人们不仅通过吸收（阅读、听力、感知），做事（活动）和相互影响（交际）等体验来学习，更是通过反思这些体验来进一步学习。

反思时，将一段较长期间内最近的和早期的体验联系起来思考，
形成一个复杂和相互关联的心理图式。

这种思考不是找出一些表面因素，而是寻求共同性、差异性和相关性。

Jurgen Habermas （1970’s ）进一步提出自我反思概念，指出反思强调生活方式中的相互与自我理解（mutual and self-understanding ）。

随后另一位美国思想家Donald Sch ·n （1983）认为反思是实践中的反思和对实践的反思，它揭示了反思的内涵，并提出了“反思实践者”和“反思教学”的概念。

他认为，反思有两种时间框架，反思性实践者既对行动也对行动过程进行反思，自此，反思性思维把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来。

此后，国内外诸多学者都对教师的反思进行了大量的研究。

随着外语教学改革的开展，教师和学生的角色与任务、课堂与课后学习的比例都发生了很大的变化，
从而使外语学习者在学习过程中能更好地了解自我的行为，有意识地掌握自己行为所产生的影响，以及行为过程中选用策略时的思想与理论指导。

一、反思的作用
反思可以帮助学习者积极、科学、有效地考查学习过程，改善学习方法，提高学习效率。

反思在学习中的作用具体表现为：
1.解决问题（problem solving ）。

以解决特定的学习问题为导向，
以实现目标为导向（target oriented ）。

2.外部监督（external supervision ）。

如教师对布置任务的检查，
自主学习系统监控。

3.内省监督（introspective monitoring ）。

内省监督能满足学习者
对自我要求与自我突破的需要。

4.交流进步（communication and cooperation ）。

交流进步能促进
学习者间的交流和共同进步。

二、学习者反思模型的建立
很多教育者认为反思在学习过程中非常有用，通过不断的质
疑与调研能更好地理解学习过程，
然而要鼓励学习者实施反思却是非常困难的。

Gustafson&Bennett （1999）提出了影响学习者有效反思的三个方面（学习者、环境和反思任务），共十一项可变因素。

“学习者”包括五个可变因素：学习者对反思的技巧与经验；学习者对反思对象的知识宽度；学习者完成反思任务的动机；学习者反思前的思想准备；教师对学习者反思过程的评判。

“环境”包括反思开展时的自然环境与人际环境（physical and interpersonal environment ）。

“反思任务”指问题、指令与调查的本质；反思的形式；反思的反馈质量；反思的结果。

爱德华———布朗特模型（The Edward Brownt Model ）（Free -
man&Richards ，2002）提出了针对反思实践者的模型，该模型主要
用于教学工作者，它强调反思是个人内省（intermental ）—内化（in -
ternalize ）—外显（revealing the rules ）—合作交流
（communication and cooperation ）的过程。

它特别凸出了反思者内省到内化的心理过程，并且承认将内省的结果外显、与人共享是得到大众承认的前提。

内化
（to
对实践（个体
）
合作
）外显
（建立目标
（思考实践和（Reflecting 图一爱德华———布朗特模型
（The Edward Brownt Model ）为了鼓励学习者在自主学习中进行有效的反思，培养学生成为反思型学习者，研究者结合Gustafson&Bennett （1999）提出的十
一项影响有效反思的可变因素和爱德华———布朗特模型，建立了
针对学习者的自我反思模型。

模型分为三个模块：
反思前，反思中，反思后。

“反思前”模块包含解自我，
了解目标语，了解学习策略，设置目标，制定计划。

“反思中”模块包含完成学习任务，
进行交际活动，内省反思（笔头记录：Diaries ，Journals ，Reviews ；口头报告）。

“反
思后”主要包括教师对学习者反思活动的有效性评价和教师对自
己给学习者进行的反思指导的评价，以及学习者根据教师的评价
对自我反思活动的进一步改进与完善。

反思前
反思中
反思后
自我了解
目标语了解学习策略了解目标设置计划制定
任务经历合作讨论内省反思
教师对学习者反思活动的有效性评价：教师对反思指导的改进；学习者对反思活动的改进
反思时间：
任务过程中反思；任务完成后简要回顾；任务完成后系统总结：长期就某类任务历时反思
反思等级：反应———任务完成的感受；详述———横向比较其他同类任
务；沉思———问题、难点、方法、
与教师反馈比较、进一步目标内省方式：
笔头日记、
笔记、评论口头报告
图二
学习者反思模型
“反思”在外语学习中的应用实践
文/高
黎
曾
洁
摘
要：反思学习是学习者实现自主学习的重要途径之一。

根据反思过程中可能出现的困难和爱德华———布朗特的反思模型，
提出了学习者反思模型，并应用于大学英语教学实践。

学习者对学习过程的反思能有效地考查学习过程，改善学习方法，提高学习效率，且为教师评价学生成绩的变化提供更客观的依据。

关键词：反思学习；学习者反思模型；英语学习中应用实践
Abstract:Reflective learning is one of the most important means for learners ’autonomous learning.Based on probable difficulties in re -
flective processes and The Edward Brown ’s Reflective Model ，the Reflective Model for Learners is presented and applied in college English
learning instruction.Learners ’reflection on learning process is able to effectively examine this process ，to improve their learning methods ，to
enhance their learning efficiency ，and even to provide teachers objective foundation for assessing learners ’learning processes.
Key words:reflective learning ；the Reflective Model for Learners;application in English learning
172--
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三、学习者反思模式的应用
为了培养反思型外语学习者，使其更有效地进行自主学习，研究者在大学非英语专业的学生进校的前10节英语课进行反思指导。

1.教师指导学习者分析自己的学习风格：外向型/内向型学习者、总括型/分析型学习者、开放型/闭合型学习者、视觉型/听觉型/触觉型学习者，自己学习风格在学习中的具体表现，这种风格给自己的学习所带来的优势和弱势，有无可能进行微调，自己希望向哪些类型微调。

教师帮助学生分析自我的学习动机：工具型、融入型动机，带领学生从声音、结构、内容上欣赏英文的美感，激发学习者对英语的兴趣。

2.教师客观、科学地向学生讲解英语听、说、读、写、译的本质特点。

比如，听力过程就是使用各种手段将刚听到的信息和学习者已有的信息的匹配过程，在此过程中听者使用已有信息来检验证实信息。

了解了听力过程的本质，学习者才能认识到听力水平的提高与扩大知识面息息相关。

3.学习者设置自我的长期和短期目标，并根据学习者本身的特点正确地制定学习计划。

学习目标和计划要求提出：大学毕业后的职业规划；在将来的职业生涯中英语中哪些技能对自己非常重要；目前英语的总体水平；两年大学英语学习后期待的英语水平；每一学期英语学习的重点；每一周的任务安排。

4.全面分析了学习者自我和目标语后，教师在之后的授课中不断地补充语言学习的认知策略，如，听力中的预测、如何做听力笔记、如何克服焦虑；阅读中的略读、寻读、推测等。

学习策略的介绍需要在相应的任务开始前完成。

5.教师在课堂和课后给学生布置各种任务，对不同的任务要求学习者采取不同的方式进行反思：任务过程中反思；任务完成后简要回顾；任务完成后系统总结；长期就某类任务历时反思；简述任务完成的感受；详细地横向比较其他同类任务；笔头日记、笔记、评论、口头报告；并且鼓励小组中对相同的任务的完成过程进行讨论分析，分组竞赛式陈述对同一任务完成情况的反思。

小组讨论和竞赛可激发学习者进行反思的动机。

6.学习者每周记录自我的外语学习反思日志（书面或录音），教师对学习者的反思过程进行评价，一学期后学习者和教师共同对反思日志进行历时评价。

《大学英语课程教学要求》把增强学生的自主学习能力作为课程的主要教学目标，培养独立的学习者及其自主学习能力是外语教师的主要任务。

利用有限时间的外语课堂教会学习者在课堂和课后如何监督和评价自我的学习过程，有效地设计个性化的外语学习进程是培养反思型学习者的主要目的，也是学习者反思模型设计的目标。

参考文献：
［1］Dewy，J..How We Think:A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process.Boston:D.C.Heath.，1993.
［2］Habermas，J..Toward a Rational Society.J.J.Shapiro，trans.. Boston:Beacon，1970.
［3］Schon，D.A..The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action.New York:Basic Books，1983.
［4］Gustafson，K.，Bennett，W..Issues and Difficulties in Promoting Learner Reflection:Results from a Three-Year Study，1999.
［5］Freeman，D.，Richards，C.J..Teacher Learning in Language Teaching.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2002.
注：本文为四川外国语言文学研究中心资助，课题编号为SCWYH12-30。

（作者单位西南石油大学外语学院）
誗编辑谢尾合
武汉生物工程学院钱学森实验班围绕创新人才的培养目标，在通识课程设置上，突出英语、数学、计算机和人文素质，完善通识教育，加强学科基础教育，在保证基本培养规格的基础上，设立选修课程和一系列专业基础模块课程体系，使学生在宽厚的基础上有广阔的自主选择空间。

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1.优化了学生的知识结构，强化了学生的专业基础
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所以，目前钱学森实验班学生的英语、
民办高校钱学森实验班生物类
人才培养的探索与实践
文/方中明王松太葛晓霞徐飞
摘要：学校自2009年成立钱学森实验班以来，培养了一批基础理论扎实、思维开阔、创新能力较强的毕业生，初步建立了实验班生物类人才培养模式。

对钱学森实验班生物类人才培养的初步成效进行了概述，并对实验班下一步的培养方向和过程管理进行了探索与思考，旨在民办高校进一步培养素质全面且有学术意识的创新型人才。

关键词：高校；人才培养；创新
（下转第174版）
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