两岸三地语文课程与教材改革的评议

两岸三地语文课程与教材改革的评议
何文胜
香港教育学院
一、绪论
世纪之交，两岸三地都进行语文课程改革及教材建设。

2001年，中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育．语文课程标准》（实验稿）（简称课标），同年起，政府审批了几套初中语文教科书[1]，本文的分析以人教本为例[2]。

2001年香港课程进展议会编订《中国语文课程指引》（初中及高中）（简称指引）及《中学中国语文建议学习重点（试用本）》，2002年课程进展处审批了七套初中语文教科书[3]，本文的分析以启思本为例[4]。

2003年台湾教育部门推出《国民中小学九年一贯课程纲要．语文学习领域》（简称纲要），同年起，政府审批了四套初中语文教科书[5]，本文的分析以康轩本为例[6]。

2007年末，大陆展开了课标的修订工作。

此刻是论述三地的语文课程在教学目标、课程计划、教学范围及评估方面，和三地教科书的单元组织、编选体系、体例与价值最向，有甚么特色，有哪些不同，谁优谁劣的最适合机会。

本文要紧从理论动身，反思三地的课程计划和教科书建设，舍短取长，好坏互补从而提炼出一些精华内容，供三地的语文教育工作者在修订课程和编写教科书时的参考。

二、理论依据[7]
语文教学应放在科学的体系上。

科学确实是合理，合理确实是有序。

咱们可利用系统论的观点，通过学科论、能力结构论、认知论及课程论来建构语文教学的序。

这是本文的要紧理论依据。

以下是论述两岸三地初中语文课程改革与教材建设的理据。

语文课程纲若是“由国家教育主管部门公布的规定学校的培育目标和教学内容的指导性文件”[8]，它的功能包括：课程性质、目标的陈述，教材编写的指导，师生教学的指导及教学评判的依据。

课程论以为，课程设计的大体概念包括范围（scope）、顺序（sequence）、衔接（articulation）、延续（continuity）、平稳（balance）等。

范围包括
各个层级。

顺序涉及决定学习者内容及时刻顺序的安排。

衔接指两个以上课程成份之间存在的水平衔接（horizontal articulation）或相关（correlation）。

延续是将核心置于后续的学习体会与其先前体会之间的衔接。

延续的观点以为教学活动须认真安排，令某种学习体会的终点成为一种学习体会的起点，使二者紧密融合在一路[9]。

学科论以为，语文科的内涵决定它的性质，性质决定语文科的教学目标和任务。

依照语文的内涵[10]，语文科具有很强的工具、思维、思想、综合及人文等性质的基础学科。

“文道合一”、“工具性与人文性的统一”是处置语文性质的一种优化组合。

语文内涵、性质、教学目标、能力的结构及教法的多元性，说明语文教学的多元性[11]。

这些共识应确切地反映在语文科课程的计划上。

课程目标是按国家的教育方针，依照学生的身心进展规律，通过完成规定的教育任务和学科内容，使学生达到的培育目标[12]。

课程目标分为总目标和时期目标，建构时既注意到语文课程总目标的整体性，也要具体地把握总目标达到的时期性[13]。

各个学段彼此联系，螺旋上升，最终全面达到总目标[14]。

语文科的性质确信后，依照认知、技术及情义三大范围的教育目标，语文科的教学目标就可建构出来[15]。

而课程目标的特点为：1.整体性；2.持续性；3 层次性；
4.积存性[16]。

教材理论涉及单元、编选体系、编选体例与价值取向三个概念。

单元是一种系统化、科学化的教学体系。

组成单元的文章，在能力及知识结构上要有内在的联系，使学生取得有系统的知识与技术[17]。

因此，单元教学有利于克服教学中的盲目性、随意性，增强教学的打算性，表现教学进程的时期性、持续性和循环性，做到从整体上来考虑安排教授知识和培育能力的序列[18]。

单元是一种有效的课程组织[19]，问题是以甚么元素来组织单元才是一个科学的组元方式。

历史上曾有以生活、道德情义、语文知识、文体、能力、人文性等元素来组织单元。

依照理据及课程取向，以能力组织单元才是教材的最优化组合[20]。

编选体系确实是把每一个教学时期中单元与单元间排列成便于教学的“序”
[21]。

它强调“教材内容安排的序列、各部份的组成搭配和内在联系”[22]。

而“教科书的编选体系”是指教科书中教材的组织，按学科论、认知心理、能力结构及课程论等观点，排列成一个合理的教学序列。

建构科学的编选体系，确实是
三、研究内容
（一）课程改革
1.教学目标：三地的教学目标大致分为能力目标与思想目标两大范围。

能力训练的内容，大陆在课标在每一个学段都提出识字与写字，阅读、写作（写话／习作）、口语交际及综合性学习的能力内容和要求。

香港在《中学中国语文建议学习重点（试用本）》提出了听说读写的能力训练内容；台湾的纲要提出分段能力指标。

思想目标包括个人、家庭、社会、国家、民族及世界等价值内容。

在香港和大陆强调非智力因素如爱好、适应与态度的培育。

关于语文知识方面，香港有具体的内容和要求；大陆不提要求，也不求系统，一样随课文任教；台湾就没有明确的内容和要求。

三地的教学目标都包括了能力的训练和情义的培育，大同而小异，详略有所不同。

2.课程计划：香港在指引别离提出以能力为主导；以读、写、听、说为主导，带动其它学习范围的学习；循序渐进，前后衔接；完整连贯的系统；相连互通，不可孤立割裂；单元是一种有效的课程组织，有机的连繋等六项课程计划的原那么[25]。

这些都有利于校本语文课程的开发。

大陆没有系统的计划原那么，同时比较限于学科论与认知论的观点，香港就比较全面，也符合课程论等观点。

台湾就完全没有计划的要求。

3.教学范围：香港的指引系统地提出阅读、写作、聆听、说话、文学、中华文化、道德情义、思维和语文自学等九个学习范围，并提出相应的教学原那么[26]。

大陆就只有阅读、写作（写话／习作）、口语交际、综合性学习等范围。

台湾包括聆听、说话、阅读、作文等范围。

大陆与台湾的语文教学范围比较传统，香港就较符合语文科的内涵和性质。

4.教学评估：大陆与香港的课程文件都有评估（价）一项，尽管都是一些评估的原那么，但大陆的比较具体和全面。

台湾没有考虑到那个范围的问题，从课程架构来讲是有所不足的。

七个范围的价值取向，大陆和香港各范围都有必然的比重；台湾未有世界一项的选材。

只是，三地在个人范围的比重都超过百分之五十。

在自然，世界，民族，社会等项目的比重都不足百分之十。

个人在总数及各年级的数量都超过一半以上，说明它已达到教学目标中所说，陶冶性情；培育道德等要求。

但在家庭、社会、国家、民族、世界及自然等方面的教学目标就难以达到。

除大陆在个人、国家及社会，香港在民族及世界，台湾在家庭外，其余的进展趋势呈“V”或倒“V”形状，很难以看到它们的进展规律。

四、讨论与建议
（一）课程方面：
1.教学目标：香港明确的指出能力目标与思想目标两个范围；大陆和台湾就比较散碎，只是，大陆就强调工具性与人文性的统一，台湾就离不开能力训练与思想的培育。

三地的理念都是正确的，问题是表述详略，如能作适当的归纳就更清楚明确。

三地修订课程时，在工具性方面应解构语文的能力元素，提出具体的学习重点和训练内容，做好定量与定序的工作。

大陆在1992年《九年义务教育．全日制低级中学．语文教学大纲》的读写听说教学内容量化为48项（后来归纳为22项），可供参考。

至于台湾的纲要把分段语文能力指标解构为300多种，就过于繁琐；香港就应做好量化的工作，不然就难以操作。

做好这项工作的话，教材的编选，教师的教学和评估才有依据。

在人文性方面可包括个人、家庭、社会、国家、民族、世界等范围。

能力元素要全面，序列要清楚。

价值取向的范围要全面，也要有一个量化的比重。

课程的计划要全面，衔接要做好。

大陆课标的教学目标比较散乱，仍保留大纲时期的教学要求。

大陆与台湾是九年一贯的设计，小
学与初中的衔接得比较好。

香港在小学、初中与高中等时期的学习目标内容都未能衔接起来。

例如，小学在审美能力，家庭、国家；初中在审美能力，家庭，文化，国家、民族；高中在自学能力，陶冶性情，文化及民族等元素上都有不足[32]。

各时期的合理计划应该是：小学至初中的九年基础教育时期是能力的训练，高中应不仍是能力的训练，而是能力综合的应用，学生运用初中所学的能力来吸收更多的知识，增加阅读量，拓宽阅读面，语文能力在运用的进程中不断巩固。

2.课程计划：三地课改都强调学生为本，要落实那个理念，大体是要做到照顾学生个别不同，开发校本语文课程。

开发校本语文课程的路向是正确的，而香港所提的六项计划原那么为校本语文课程计划提供了原那么和方向。

尽管这些原那么不成系统，而且又没有讲解，但都是符合学科论、系统论及课程论等理据的。

可惜《中学中国语文学习单元设计例如》[33]也没有落实过来[34]。

大陆的课程计划更不全面，也不成系统，它比较多从学科论与认知论的观点来计划。

就课程计划的原那么来讲，香港的体会是值得大陆和台湾参考的。

3.学习范围：依照语文科内涵、性质、教学目标、能力元素与教法的多元性，教学范围的多元化也是正确的。

香港指引的九个学习范围反映语文科的内涵和性质，大体解决了连年的争辩。

因此香港九个学习范围的确信和提出相应的教学原那么是合理和可取的。

大陆的课标与台湾的纲要都没有处置那个问题。

只是，这九个学习范围既有并列的关系，也有从属的关系，从系统论的观点来看，编选教材时需要好益处置各范围之间的关系和结构[35]。

可惜，香港的教科书没有好好的落实过来[36]。

做成应有尽有的百科全书式教科书[37]，未能发挥优化组合的作用。

（二）教材方面：
1.单元教学[38]：在上世纪五十年代后期，大陆与台湾的语文教科书都开始以单元来组织教材，香港的初中语文教学要在2002年才正以单元组织教材。

此刻三地都以单元组织教材，依照理据，三地的组元方式都是值得商议的[39]。

尤其是大陆和台湾都以“道”的元素来组元，教科书强调人文性有余，重视工具性不足，未能做到工具性与人文性的统一。

同时以道组元，咱们很难找到一个合理的单元内容，它的序列也不容易说清楚。

因此这种组元方式，随意性很高，序列也不清楚。

香港那么以文体、能力、知识、文学与专题研习等元素来组元，元素
与元素间的逻辑序列被打断了，未能做到前后衔接，环环相扣等课程计划原那么。

因此，三地单元组织的元素都难以找到单元之间的关系和序列。

要找到那个序的较好方式是以能力组元。

大陆在上个世纪50年代起以单篇文选为主，到了60年代前期之内容、60至90年代以文体、80至90年代能力等来组元。

能够说，组元的元素是愈来愈合理的[40]。

二十一世纪开始，大陆就以人文性来组元，从历史进展和学理来讲，这是一个倒退和钟摆的现象。

这次课改在单元教学的组织上，没有承传上世纪八、九十年代比较合理地以能力组元的体会。

台湾的还处于如上世纪三、四十年代之内容组织单元，问题与大陆现行的人文性组元差不多。

香港由单篇范文到以多元化的组元方式，是一个进步，但能力的论证不足，同时以文体、知识、文化、文学与专题等作为组元元素，加上元素内的结构处置不行，也不是一个优化的组合。

依照语文能力训练的教学取向，大陆和台湾为何只用“道”来组元，而不用“文”来组元呢？同时，如此不是没有落实“工具性与人文性的统一”、“文道合一”的原那么吗？
2.编选体系：三地教科书的编选体系都没有处置好单元的纵向衔接与横向联系等两个维度。

以人文性或生活主题来组织单元，很明显，单元与单元之间难有一个内在的逻辑关系，咱们很难找到一个合理的纵向进展序列，因此，教材的组织比较随意。

以人教本为例，由于单元间没有必然的逻辑关系，因此，第一单元与第二单元，第二单元与第三单元难以衔接，教师能够随意任教有关单元。

未能做到第一单元所学为第二单元所用。

香港的多元化编选体系，就有必然程度的衔接性，例如中一的2、3单元都是以记叙组元，8、9、10单元都是以说明组元，其余4、7别离以抒情、描述等元素组元。

但总的来讲，它要紧仍是以文体来组元，同时，中间又被基础、文学、专题等单元打断了文体的序列，未能做到指引所说“前后衔接”、“完整连贯”、“相连互通”及“有机连繋”的原那么和体系中的纵向衔接。

加上文体型的编选体系，难以全面训练学生的语文能力[41]。

单元内单位之间的横向联系，香港的教科书每一个单元都有讲读、导读及自习三种课型的计划，在编辑说明中清楚指出三种课型的功能。

大陆只有精读与略读两种课型，但都不规那么。

能够说，它随意性比较大，未能发挥课型的功能。

台湾就没有课型那个概念。

如此的编选体系就难落实倒螺旋上升的课程结构，同时也难以培育学生的内在学习动机和自学能力。

大陆在上世纪八十年代中起实行一纲多本，这时所编实验教科书的编选体系是可取的。

它们都以能力来组元，并以此作为编选体系，初步把语文教学放在科学的体系上，但这些教科书在认知论和课程论的问题上没有处置好。

只是，由于在语文能力的论证进程中，语文教育界对听说读写能力的纵向进展，大致取得共识，使四种能力的进展序列变得清楚有序。

可是关于四种能力的横向关系，就有不同的假设，因此在一个教学大纲下，形成以阅读能力训练、写作能力训练、读写结合及四种能力并种等多本的编选体系显现[42]。

这些宝贵的体会和功效，三地现行教科书的编写都没有好好的承传过来。

因此，以后的教材建设若是能做好承传与创新的工作[43]，就有助编写一套科学的语文教科书。

大陆此刻以人文性为编选体系是不科学的。

台湾的语文教学观，尤其是在中学比较保守，这次课改又变得太快，教材的编写没有跟上。

例如，教科书的编写者都不顾纲要中的分段能力指标内容，只是在学习重点中加上文体能力的学习，但学者已指出文体能力的学习未能全面训练学生的语文能力[44]。

香港的教材建设在进步中，只是，能力的元素、结构与序列论证不足；虽说是多元化的编选体系，但专门大程度仍是文体型的编选体系；加上，九个学习范围间的结构关系未能弄清，因此，以后的教材建设还有专门大的改善空间。

从系统论的角度来讲，三地教科书的编选体系都是不科学的。

在大陆，以人文性组织单元的问题开始浮现出来。

课标本来清楚提出工具性与人文性的统一，可是教科书就只用人文性来组元，而忽略了工具性。

加上考试时人文性不行考，不易评，最后仍是考学生的语文能力。

如此课程理念、教材编写、课堂教学与评估就未能统一。

因此，要落实课程的意念，教科书的编选必需做到以文（工具性）为经、道（人文性）为纬的原那么[45]，教师在训练学生的语文能力进程中，培育他们的道德情义。

不然，现时的矛盾就会不断显现。

3.编选体例：大陆的体例中的四个系统都不全面，例如助读系统中缺去单元内每课的学习重点、题解、预习等。

启思本的体例元素大体齐全，而附加的内容也很多，乃至到了繁琐的程度，这不利形成学生的认知模式[46]。

康轩本的练习系统没有课后实践活动[47]，未能做到课外与课内的结合。

其实体例的条款全面、简要而明确就能够够了，不全面或过的巧扬名目都是没必要要的。

4.价值取向：三地的教科书大致包括不同范围价值取向的内容，说明这些教科书都能够发挥了价值取向载体的应有功能。

只是，各价值取向范围的量和比重就有待商议。

三地在个人范围价值取向的量约由57%至76%，应该是落实了课程中个人价值取向范围教学目标的要求。

但其余价值取向范围的量就有不足。

依照国家、民族及世界等范围价值取向的数据显示，三地的教科书要做到体认中华文化，培育对国家、民族的情感等价值取向，在教材篇目的数量方面就有待提高，不然，难以达标。

同时，三地教科书价值取向的量散布都很不规那么，也难看出它的规律，反映它的随意性比较高，乃至令人疑心，它有无一个合理的价值取向计划。

如此要落实教学目标的要求就不容易了。

为了幸免编写教材时的随意性和片面性，三地的课程档在这方面应该提出质与量的要求。

新加坡在《中学华文课程标准》[48]中建议的价值取向内容及比重，三地容有不同，但都有必然的参考价值。

因此，假设依照这些建议，个人范围的量应减少，其余范围的量能提高到10-15%，就较为合理。

为了保证国家主流价值观的有效传递，教科书编写时要成心识地在教科书中呈现不同价值取向的教材。

课标就算对各范围的价值取向没有一个具体的量化要求，教科书的编写者也应该把不同范围价值取向的比重表列出来，以供评委参考。

价值取向的呈现方式假设要符合实际的需要和学生的认知心理进展，不同范围价值取向的教材数量是不是可按年级进展来增减呢？例如：随着学生的成长和视野的扩宽，教科书价值取向的比例能够由个人向社会、国家、民族、世界等范围随年级上升而递增；而个人与社会那么按年级的进展而递减。

至于进展不论呈倒“V”或“V”的散布现象，都是不合理的。

语文教科书中的价值取向，一样采纳隐蔽课程的方式来处置，通过隐含的方式来表现，因此教学上偏重渗透，而不是灌输。

因此，语文教学应在学生学习语文能力的进程中，学生相应的思想道德等价值教育。

做到工具性与人文性的统一。

总的来讲，依照理据，以后教材的建设应该：1.以能力来组织单元；2.建构能力训练型的编选体系；3.处置好每做单位的体例问题；4.以文为经、道为纬，落实工具性与人文性的统一；5.处置多元化教学的问题；6.课程文件应明确提出教科书价值取向的质量要求。

五、总结
三地的课改已推行了几年，此刻是时候进行深化和修订的工作。

在课程方面要做好定性（基础学科的基础）、定向（能力训练为取向）、定量（过去的48种能力）与定序（哪些先学，哪些后学）的工作。

工具性与人文性的统一是正确的，关键是落实的方式：课程的计划应该承传过去大纲所订的48种能力，来建构语文教学目标中工具性的内容；在人文性方面可借鉴新加坡课程纲要，提出价值取向的内容和比重；同时也要做好衔接的工作。

要落实以学生为本的精神，其中一个关键的方式是开发语文校本课程，香港的课程计划原那么，可供参考。

依照语文的多元性，在课程标准或纲要的修订时，可采纳香港所建议的语文九个学习范围，好好论证它们的关系，全面的处置语文的基础教育。

香港在四个学习时期语文教学目标的衔接做得不行，大陆的计划可参考。

教材方面在编选体系上要落实工具性与人文性统一的理念。

以能力组织单元确实是工具性的反映，然后以人文性作为单元的名称，做到以文为经，道为纬的原那么。

如此的编选体系较符合理论要求。

同时还要处置好体例中助读、文本、练习和知识等四个系统。

要落实人文性就要处置好教科书的价值取向。

总的来讲，大陆与台湾从九年一贯的角度来计划课程，尤其是大陆从过去的教学大纲变成课程标准，这都是进步的一面。

香港在各方面都急起直追，而且不断在进步中，课程指引的一些理念都是符合理据的，但在落实方面仍有待改善。

台湾比较保守，能力指标的提出本是一个可喜的现象，但过于琐碎而难以执行。

若是课程计划做好了，以后的工作重点确实是教材建设，好好的落实课程的理念。

还有，咱们在修订课程与建设教材时，需要做好承传与创新的工作。

[1]何文胜（2007）：《两岸三地初中语文教科书编选体系的承传与创新研究》，香港，文思出版社，328-329页。

[2]顾振彪编（2001）：《义务教育课程标准实验教科书．语文》，北京，人民教育出版（简称人教本）。

[3]何文胜（2007）：《两岸三地初中语文教科书编选体系的承传与创新研究》，香港，文思出版社，117页。

[4]布裕民等编（2002）：《启思中国语文（第二版）》，香港，启思出版社（简称启思本）。

[5]何文胜（2007）：《两岸三地初中语文教科书编选体系的承传与创新研究》，香港，文思出版社，172-173页。

[6]董金裕等编（2003）：《国中国文》，台北，康轩文教事业出版（简称康轩本）。

[7]何文胜（2007）：《两岸三地初中语文教科书编选体系的承传与创新研究》，香港，文思出版社，8-46页。

[8]张焕庭主编（1989）：《教育辞典》，南京，江苏教育出版社，712页。

[9]王文科（2003）：《课程与教学论》，台北，五南图书出版股分有限公司，209-211页。

[10]何文胜（2005）：《中国初中语文教科书编选体系的比较研究》，香港，文思出版社，34-36页。

[11]汤才伟编(2003)：《多元化中文教学》，香港，香港中文大学教育学院，3-18页。

[12]倪文锦主编（2003）：《初中语文新课程教学法》，北京，高等教育出版社，74页。

[13]倪文锦主编（2003）：《初中语文新课程教学法》，北京，高等教育出版社，76页。

[14]中华人民共和国教育部制订（2005）：《全日制义务教育．语文课程标准》（实验稿），北京，北京师范大学出版社，3页。

[15]张鸿苓（1993）：《语文教育学》，北京，北京师范大学出版社，62页。

[16]教育大辞典编纂委员会编（1990）：《教育大辞典（第1卷）》，上海，上海教育出版社，261页。

[17]周南山（1989）：《新时期中学语文单元教学研究综述》，《语文教学通信》，第10期，42-44页。

[18]饶杰腾（1992）：《中学语文单元教学模式》，北京，开明出版社，8页。