罗斯福新政时期的印第安人教育

罗斯福新政时期的印第安人教育
作者：丁见民
来源：《历史教学·高校版》2007年第09期
[摘要]20世纪30年代的美国新政时期，新政改革派将进步主义教育思想和新兴文化人类学研究成果运用于印第安人教育改革，推动后者发生了重大转变。

主要表现在：(1)印第安人教育的重心开始从远离保留地的寄宿制学校转向保留地全日制学校；(2)运用土著历史材料来编写教材，并尝试双语教学；(3)联邦政府与州、地方政府合作，力图将印第安人纳入公立学校体系。

新政时期的印第安人教育改革成为美国教育改革的先锋之举，可谓美国印第安人教育史上的一场革命。

[关键词]印第安人教育，全日制学校，双语教学，公立学校
[中图分类号]G4 K7 [文献标识码]A [文章编号] 0457—6241(2007)09—0067—06
20世纪30年代，经济大危机席卷整个美国，本已处于极度贫困状态的美国土著居民印第安人陷入更为悲惨的境地。

总统富兰克林·罗斯福在应对大危机对整个美国资本主义社会构成威胁的同时，坚定不移地任命著名的印第安人事务改革派领袖约翰·科利尔为印第安人事务局长，在印第安人事务领域推行新政。

印第安人新政的重要内容之一就是印第安人教育改革。

它以土著自治为中心，以服务于印第安人新政为目标，为维护印第安人的文化传统做出了巨大的贡献。

对此，科利尔在1934年已经讲得非常清楚：“印第安人学校应当成为印第安人——包括儿童和成年人——理解、探索和掌握其环境的工具。

”为此，“印第安人学校必须成为印第安人自己的机构”。

在这种思想的指导下，新政改革派将进步主义教育思想和新兴人类学的研究成果运用于印第安人教育改革，使之发生了重大转变。

这些转变主要表现在以下三个方面：(1)印第安人教育将重心从远离保留地的寄宿制学校转向保留地全日制学校，强调土著学校在社区生活中的中心地位；(2)运用土著历史材料来编写教材，并尝试双语教学；(3)联邦政府与州、地方政府合作，力图将印第安人纳入公立学校体系。

一、进步主义教育和文化人类学在印第安人事务领域的应用
进步主义教育和文化人类学应用于印第安人教育，是新政时期土著教育的两大创举，结果不仅对印第安人教育产生了深远影响，而且使印第安人教育走在了美国教育改革的前列，成为开路先锋。

进步主义教育是针对美国社会的巨大转变而来的。

19世纪末，工业化和城市化突飞猛进，再加上大量移民涌入美国，美国社会传统的生活方式遭到了破坏。

在这种情势下，传统教育已经不能满足当时社会的需要。

于是，教育家约翰·杜威提出，学校必须推动学生适应“基本的社区生活”，教育不仅能够“反映整个社会生活”，而且要鼓励学生改造社会，直到它成为一个杜威所说的，“有价值、充满激情的和谐社会”。

这必然要求学生在求学之时就与社区生活保持密切联系，从而为他们在毕业之后尽快适应社会做好准备。

在杜威的影响下，进步主义教育于20世纪二三十年代盛行一时，许多教育工作者开始接受其思想和方法，其中包括对印第安人教育产生重大影响的卡尔森·瑞安与威拉德·贝蒂。

瑞安和贝蒂对梅里亚姆报告之前的印第安人教育提出了批评，即它在“与世隔绝”的状态下教育学生。

土著儿童在学校所学知识可以说与其现实生活毫无联系，这种教育不可能为那些选择保留地以外生活的儿童提供必要的谋生技能。

因此，贝蒂认为：“任何真正的土著教育，任何印第安人对社会的适应都必须置土著民族于自己的社区生活中。

”卡尔森·瑞安也知道，“印第安人事务局以前很少和现代教育运动发生联系”，因此他鼓励二者进行交流以便于事务局官员能够了解当前教育的最新趋势。

这种情况在新政时期发生了变化。

1935年2月22日，进步主义教育协会与印第安人事务局人员会晤，探讨了关于印第安人教育的种种问题。

1936年出任印第安人事务局教育处长的贝蒂曾出任进步主义教育协会主席，在教育界享有崇高声誉。

因此，在贝蒂就职之时，《时代》杂志评论说：“美国进步主义教育的领军人物于上周在华盛顿就职于印第安人事务局，准备将他的思想灌输给81000名印第安人青年……”
除了进步主义教育之外，新政改革者还将新兴文化人类学的研究成果运用于土著教育改革，使之成为印第安人新政的又一创举。

在新政之初，约翰·科利尔决定邀请人类学家参与印第安人教育，而印第安人事务局在20世纪30年代以前对人类学几乎视而不见。

科利尔认为，与人类学家及人类学研究局的合作对印第安人事务管理是十分必要的，因为印第安人机构应该了解土著文化，鼓励印第安人根据自己的文化传统发展土著社区。

因此，在新政时期，印第安人事务局一改以往的态度，积极寻求人类学家的帮助，这对印第安人教育的发展产生了重大影响。

早在科利尔出任局长之初，他就开始与美国人类学研究局协商，在人类学家帮助下制定了初步计划，并任命邓肯·斯特朗博士作为两个机构之间的联系人。

1934年12月，科利尔又出席全国人类学家大会，就新的印第安人政策发表演讲。

此次会议期间，著名人类学家和印第安人事务局官员召开了一次专门会议，讨论了关于印第安人事务的许多问题。

1935年，印第安人事务局又在印第安人事务局内部设立应用人类学处，由哈佛大学教授斯卡德·梅科尔负责，后来该机构由于缺乏资金于1937年关闭。

应用人类学处的关闭并不意味着科利尔停止了寻求人类学家帮助的活动。

1941年9月，印第安人事务局与芝加哥大学合作，计划对印第安人个体和部落展开研究，以分析印第安人政策的长期效果，特别是印第安人改组法的影响。

后来，该项目对5个部落(霍皮、祖尼、纳瓦霍、帕帕果和松岭苏族)进行了实地调查，并出版了一系列研究成果，包括劳拉·汤姆森和爱丽思-约瑟夫的《霍皮方式》(芝加哥，1944)；戈登·麦格雷戈的《没有武器的武士》(芝加哥，1944)；克莱德·克拉克洪和多萝西亚·莱顿的《纳瓦霍人》(堪布里奇，马萨诸塞，1946)，以及《人民之子》(堪布里奇，马萨诸塞1947)；爱丽思-约瑟夫、罗莎蒙德·B·斯派塞和简·切斯基的《沙漠民族》(芝加哥，1949)；多萝西亚·莱顿和约翰·阿代尔的《中部地区的人民》(纽黑文，康涅狄格，1966)。

二、从寄宿制学校到全日制学校的转变
在进步主义教育思想和文化人类学的影响下，新政时期的印第安人教育开始从寄宿制学校向全日制学校的转变。

这一转变使寄宿制学校数量不断减少，全日制学校的数字不断增加。

与此同时，全日制学校的课程设置从偏重学术转向重视与社会生活相结合，以服务于社区为目的。

不仅如此，学校还鼓励社区成员参加学校活动，使学校变成了社区活动中心。

即使是那些被保留下来的寄宿制学校在学校纪律和课程设置上也发生了很大变化。

事实上，印第安人教育从寄宿制学校到全日制学校的转变，始于梅里亚姆报告之后的胡佛政府时期。

但新政时期印第安人教育改革的速度大大加快，更多的寄宿制学校被关闭或转变为全日制学校，愈来愈多的全日制学校得以建立。

科利尔宣称，在他出任局长后的短短一年内，就有10所寄宿制学校“被完全取缔，或转变为全日制学校”。

寄宿制学校的数量在1934年下降为55所，寄宿学校的学生人数也从1933年的17500降为13000人，与1932年相比，减少了9000人。

此后，寄宿制学校减少速度放缓，到1941年为止，仍然还有49所寄宿制学校，注册人数大约4000人。

与上述情况形成鲜明对比的是，全日制学校得以不断建立，学生人数也不断增加。

贝蒂在1936年写道：“新教育政策”的“基石”就是“建设社区全日制学校”。

1933—1941年间，大约100所全日制学校在各个保留地建立。

这就使得全日制学校数量从132所跃升至226所，注册人数也增加了两倍。

到1941年，15789名儿童就读于全日制学校，全日制学校在校人数第一次超过寄宿制学校人数。

全日制学校除了数量的增加之外，在课程设置上也做出了重大调整。

它们改变了传统印第安人教育偏重正式的学术性课程而无视社会生活实际的倾向，将教育与社会生活结合起来。

学生不仅要完成正规课程，掌握知识，而且要通过学习适应现实生活的需要。

正如瑞安所说：“社区教育计划则将最重要的东西置于首要地位——也就是说，它以最基本的方法来丰富生活
而不仅仅是修完那些学术性课程。

”为此，良好的现代化教育至少应该涵盖现代生活的下列领域：美术、健康卫生、体育娱乐、社会科学、自然科学、语言文学和实用型技能等。

不仅如此，全日制学校还积极吸引社区成员参与学校活动，使学校成为整个社区活动的中心。

科利尔曾明确指出：“学校应该成为社区的中心。

”他甚至认为：“学校就是社区。

”贝蒂也认为，社区学校除了为青年人接受必要教育而提供教室外，还应将教育与社区生活联系起来。

学校可以为社区成员提供厨房或餐厅，开发水源、建筑洗浴设施供社区成员使用，开设作坊以供女性缝补衣物和学习烹饪技术，以便于男性修理、打造家具。

不仅如此，学校还要建立图书馆，最终使之真正成为社区中心。

全日制学校就是依据上述指导原则建设的，很多新建的全日制学校都成了社区活动中心，不仅向土著儿童提供正式的学校教育，还为社区成年人的生活提供各种服务。

例如，龟山保留地的全日制学校就是一个典型的社区中心。

在这里，印第安人不论成年人还是儿童都可以上学，女性可以学习烹饪、缝制衣物和家庭装饰等家政与艺术课程，而男性则学习打造家具，修理农具等。

该保留地还开设了成人夜校，课程主要包括英语读写、公民地位、室内装修、农业机械、初级木工等。

学校甚至开设“业余爱好店”，妇女可从事制毛毯、针织、缝补等活动。

除了改革全日制学校外，印第安人教育机构还极力改造寄宿制学校，使之更接近土著生活实际。

军事化纪律是20世纪20年代寄宿制学校的主要特征之一，到30年代中期该特征逐渐失。

温纳贝戈人亨利·罗·克劳德于1933年出任哈斯克尔学院的新任监理，决心将该机构从准军事化机构转变为培养未来印第安人领导人的摇篮。

为此，他解雇足球教练，中止了学校与国民警卫队之间的密切关系。

阿尔伯克基印第安人学校的男生顾问也于1935年发现：“随着军事化训练的取消，整个校园都弥漫着一种完全不同的气氛，家庭生活氛围日益浓厚，学生参与更为频繁。

”此外，寄宿制学校还放松了其他方面的限制。

到1936年，土著学校变得“更加宽容”，“社会生活更为丰富”，学生甚至能到城镇的商店中购买商品。

不仅如此，新政改革者还对寄宿制学校的课程进行了重大调整，减少那些僵化过时的正式教育课程，增加更为符合当地生活实际的内容。

在俄克拉荷马州，40多个部落的学生就读于12所寄宿制学校，总数达3714人。

新政时期，这些寄宿制学校举行了广泛的学生活动以便于学生适应不同的社会环境。

许多学校都拥有自己的儿童乐队和管弦乐团，并不时举办音乐会和露天表演。

希洛克印第安人学校设立农耕项目，学生自己种植和收获农作物，从事农业机械维修。

甚至位于遥远的阿拉斯加领地的印第安人寄宿制学校兰格尔学院，也发生了重大变化。

该学校结合本地实际设置课程，将学校、职业、社区和家庭生活密切联系在一起。

学校课程实行轮换制，一半学生上课，一半学生从事社会实践。

在社会实践活动中，男生从事建筑、修理和维护工作，女生则进行烹饪、洗衣、缝补等活动。

事实上，大多数印第安人父母也支持就近教育土著儿童，因此他们支持全日制社区学校。

他们这样做的部分原因在于希望保持家庭的完整性。

1930年，新墨西哥州普韦布洛理事会在一份决议中宣称：“我们希望我们的孩子和白人儿童一样生活于自己的家庭中，希望他们和白
人儿童一样接受全日制学校教育。

”1934年，当加利福尼亚州比德韦尔堡印第安人听说当地的土著全日制学校即将被关闭时，他们向印第安人事务局抗议说：“我们宁愿子孙后代就读于一个完全由土著学生组成的学校。

”印第安人要求开办全日制学校特别是招收年幼儿童的全日制学校的呼声，在20世纪30年代时有所闻。

这表明印第安人事务局新的全日制学校政策在印第安人中是有支持它的社会基础的。

三、印第安人文化与语言教育及暑期学校的开办
与整个印第安人新政一样，印第安人教育也致力于维护土著民族的文化与传统，具体说来就是引入了印第安人文化课程，并尝试推行双语教学。

印第安人教育处长瑞安就曾明确指出：“土著生活具有特有的价值，迫切需要得到维护。

”因此，土著教育的目的在于“丰富而不是破坏北美印第安人的生活；帮助印第安人以自己的方式生活，在必要或想要时做出调整以适应现代美国的生活……”有不少学者也赞同瑞安的观点，主张维护印第安人的文化传统。

宾夕法尼亚大学教授弗兰克·斯佩克就认为，印第安人文化在土著教育中的位置在很大程度上取决于所涉及的特定部落。

根据土著传说撰写的阅读材料要比现行教材优越得多，学校课程应该重视包括舞蹈、文学和音乐在内的印第安人文化遗产。

这样，1930年代的教育工作者积极将土著文化传统融入印第安人教育之中，通过教育来维护和巩固土著文化。

他们为此而开展的活动集中在三个方面，即艺术、历史和语言。

1934年11月，希洛克印第安人学校将土著艺术和手工艺引入课堂。

其目标主要在于开发和培养印第安人的艺术鉴赏力，维护和传承古老的部落手工艺，并尽可能将这些技艺传授给学生，培养和开发手工艺者的兴趣、技能等。

为此，土著学生在课堂上主要从事土著艺术和手工艺品创作。

将印第安人历史引入土著教育也肇始于希洛克学校。

1935年，该校“在历史上第一次”开设“印第安人历史和传说”课程。

大约300名土著学生约占全校学生总数一半，选修了该课程。

有人称该课程“通过对土著文化与语言、部落历史个案研究，以及研究印第安人社会的发展趋势和相关政策，引发学生对印第安民族早期历史的兴趣，唤醒学生对族裔遗产的自豪感”。

另外，印第安人教育处长贝蒂早在1936年就宣称：“印第安人事务局支持印第安人发展土著语言”，“鼓励他们发明创制自己的文字”。

不过，在印第安人教育中引入土著语言实际上开始得比较晚，贝蒂到1940年才决心克服困难在印第安人学校中首次推行双语教育。

1940—1945年，他在白人学者的帮助下，出版了名为《印第安人生活系列》的双语教材。

此举成为满足非英语印第安人需要的首次尝试。

尽管并非所有教材都采用了双语，但即使是那些用英语写成的册子也记述了很多对苏族、纳瓦霍和普韦布洛儿童极具吸引力的故事。

不过，双语教材的出版并不能完全解决双语教学的问题，同样重要的是印第安人事务局教师必须掌握双语教学的技巧。

为此，贝蒂极力招募印第安人充实教师队伍。

在诸如纳瓦霍等传统文化色彩较为浓厚
的保留地，几乎没有什么人掌握英语，这就要求下很大的工夫寻求称职的印第安人服务于土著学校。

根据科利尔后来的回忆，贝蒂“彻底搜索”了整个纳瓦霍保留地以探访教师和助理人员，他甚至将纳瓦霍翻译引入学校。

在印第安人事务局的上述努力之下，土著文化确实开始在印第安人教育中占有愈来愈重要的地位，逐渐成为土著教育课程中的有机组成部分。

“在古老文化仍然很活跃的几乎所有地区，土著歌曲、舞蹈、文学和艺术事实上都在学校课程中占有重要位置”。

肖肖尼保留地举行了萨卡贾韦生平故事的露天表演，社区成年人在书写肖肖尼部落的历史、音乐、舞蹈和戏剧中起到了十分突出的作用。

除了上述举措外，印第安人事务局还举办暑期学校，以开阔土著学校教师和儿童的视野，使之适应新的教育理念和方法。

1935年，它为土著儿童举办了为期六周的夏令营活动。

事务局不对这些暑期学校的授课任务进行具体安排，而由任课老师自主决定教学内容。

他们可以摆脱传统教育的所有束缚，运用才智并根据当地的实际情况举办各种学习活动，实现课程的多样化。

社会活动成为教学的基础。

贝蒂还设置专门课程对印第安人教育工作者进行职业培训，开印第安人教育史上在职培训之先河。

1936年，贝蒂首次开设土著学校教师在职培训班，地点选在新墨西哥州的温格特堡和南达科他州的派恩里奇。

这两个培训班的授课涵盖了各种各样的主题，包括人类学、部落改组、卫生健康、苏族语言、纳瓦霍语言、土著教育哲学、土著学校管理、乡村社会学等。

两个培训班取得了巨大成功，印第安人学校的教师纷纷踊跃参加，人数达到489人。

此后，土著学校教师的在职培训延续下来，1937年在职培训班增加到四个，1938年在职培训班削减为两个。

此后培训学校数量稳定下来，每年举办两次。

虽然纠正传统教育弊端的努力还要假以时日，但这种在职培训尝试确实值得赞扬。

正如科利尔在两年后所评价的一样：“教师和工作人员感到，他们第一次得到了专业帮助以满足其特殊需要。

”
四、公立学校开始成为印第安人教育的主导型载体
除了上述几个方面的变革外，印第安人事务局还积极与各州合作，力图把印第安人纳入美国公立学校体系。

1934年，国会通过了《约翰逊一奥马利法》，授权内政部长与各州签订协议，由联邦政府资助各州为印第安人提供教育、医疗以及其他各种服务。

引。

这标志着土著教育出现了新动向：印第安人事务局有权与各州政府分别签订协议，将印第安人纳入州公立学校系统。

从此以后，接受公立学校教育的土著儿童不断增多，公立学校逐渐成为印第安人教育的主要形式。

事实上，土著美国人参加公立学校已不是新鲜事。

早在19世纪末期以前，就已有印第安人求学于公立学校。

1897年384名土著儿童就读于公立学校；到1917年，联邦政府与194所公立学校签订协议，为2194名印第安学生提供资助。

到20年代以后，就读于公立学校的印第安人数迅速增加，1928年梅里亚姆报告公布时公立学校中的土著学生人数已达到36000名，超过了就读于联邦学校的土著学生数(26000人)。

针对印第安人很早就已经就读于公立学校的事实，新政教育改革承认既成事实，并积极鼓励印第安人利用公立学校发展土著教育。

1934～1941年间，印第安人事务局依据《约翰逊一奥马利法》分别与加利福尼亚、华盛顿、明尼苏达和亚里桑那签订了合同。

但它与各州在土著教育方面的合作并不令人满意，印第安人机构与各州教育部门之间冲突不断。

其中最为突出的问题就在于，各州公立学校系统坚持原有的同化主义原则，企图将印第安人融入美国社会，无视土著传统的价值观念和生活方式。

在公立学校中，针对土著美国人的偏见在教师和管理者中十分普遍，一些教师公开歧视土著儿童。

此外，公立学校也缺乏土著文化课程，双语教学普遍缺乏或根本不存在。

在大多数情况下，印第安人的外在需求——食物、衣服和交通——尚未得到满足，而其精神需求——族裔自豪感和归属感——则完全被忽略。

总之，公立学校在使用《约翰一奥马利法》拨款的同时，却未能为土著美国人提供足够好的教育课程。

尽管存在着种种问题，《约翰逊一奥马利法》仍然在继续实施，就读于公立学校的土著学生数目也在快速增加。

从1930年到1936年的6年中，参加公立学校的印第安人儿童数量增加了一倍，大约有58000人就读于公立学校。

1937年，俄克拉荷马州就读于各类学校的印第安人共有35879名，其中大约5/6的印第安人儿童总计30936人就读于公立学校。

1938年，联邦政府为11362名就读于公立学校的土著儿童(除俄克拉荷马外)提供学费，而在联邦学校中接受教育的印第安人为11348人，在教会学校的有7016人。

俄克拉荷马州的情况更为显著，有33738名印第安人就读于公立学校。

此后，公立学校中的印第安人数量更是以史无前例的速度迅速增加。

1930年，在联邦学校中就读的土著学生占所有土著学生的39％，在公立学校就读的占53％。

到1956年，在读的土著儿童总计为127492人，其中，71956人就读于公立学校，占58.6％。

1970年，公立学校中印第安人数比原来增加了两倍多，从1930年的38000人增加到1970年的129000人，这意味着65％的土著学生就读于公立学校。

相比之下，1970年在联邦学校就读的土著儿童仅占土著学生总数的26％，总计约51000人。

至此，公立学校逐渐取代了联邦学校成为印第安人教育的主导形式。

总之，新政时期印第安人教育领域发生了重大变革，改革派将当时盛极一时的文化人类学研究和进步主义教育思想引入土著学校教育，引领了当时美国教育之潮流。

在新的教育思想指导下，新政改革者首先关闭或改造当时颇受非议的寄宿制学校，不断建立新的全日制社区学校，力图将学校变成社会活动的中心；同时，他们还将土著文化引入课堂，向土著儿童灌输相关知识。

与此相适应，印第安人事务局还积极组织土著学校教师培训，促使他们理解、同情和支持印第安人文化。

因此，尽管土著教育改革也出现了许多问题，甚至遭到了印第安人的批。