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小学数学课堂教学六个误区
新一轮基础教育课程改革实验已经进入第四个年头,课改全新理念带来了全新课堂教学,教师教育观念、教学方式与学生学习方式也发生了可喜变化。

但是随着新课程改革实验逐步深入,一些新问题也随之出现。

下面列举小学数学课堂教学中常见几个误区,加以剖析,以求解决之策。

误区一为了情境而情境
目前,在教学中出现了一些“为了情境而情境”现象。

1.情境没有效。

有位教师在上“分数初步认识”一课时,教师出示情境图:两个小朋友坐在一片青青草地上庆祝生日。

师:看到这幅画,你认为小明、小兰应该带什么来。

生:带蛋糕。

生:带切蛋糕刀。

(很实用)
生:带水果饮料。

(配货)
生:带塑料袋。

(环保贴标签)
让学生根据情境图提出问题,学生提问题很多,但与本课知识没有联系,而且花了近10分钟时间,还停留在大量情境渲染之中,丝毫没有涉及数学本身内容,教师也没有正确引导学生从数学方面提出问题,这样设计情境违背了有效教学原则。

2.情境不相关。

如:一位教师教“比例尺”一课时,创设了一个导课情境,先简单介绍一下风景区美景,然后告诉学生,学了这节课,我们可以把这个风景区画下来。

教学情境设置与知识偏离了,虽然作画也涉及“缩小”,但是它与按一定比例描图是不一样。

这里情境设计可以这样进行:先出示一幅大风景区图,再出示缩小一些若干倍风景区图,用来作比较,指出小图就是根据大图缩小后画下来,今天这一节课学习知识就与这有关。

这样在比较中引课,就能达到预期目。

3.情境不真实。

如:一位教师教学“百分数意义”一课时,开始说:“我想了解一下同学们对×××老师有没有意见,没有意见请举手。

”教师看了一下说:“我们班有80%同学对×××老师没有意见。

”“80%”是这位老师随便说出来,没有经过认真统计,数据不真实。

“让学生在生动具体情境中学习数学”是新课标倡导教学理念。

一个好教学情境有利于激发学习兴趣,有利于引发问题意识,有利于启迪数学思维。

教学情境设置要基于学生生活经验,要与数学知识密切联系,要把学生熟悉、贴近他们生活、他们感兴趣、喜闻乐见学习素材显现出来,要把富有挑战性、有一定思维价值问题显现出来。

创设有利于学生开展有效学习教学情境,至少应考虑以下三个方面因素:①情境真实性;②情境有效性;③情境适度性。

误区二教学评价不客观
新一轮课改中,广大教师都很重视对学生评价激励:适度评价激励有利于调动学生学习积极性,提高课堂教学有效性。

这很必要,然而现在课堂:
1.过多表扬。

廉价表扬会导致学生浅尝辄止与随意应付。

不管学生表现如何,一律给予夸奖,即使是一个十分简单回答都表扬为“真了不起!”“真聪明”“很好”“你真棒”……这种廉价表扬容易助长学生浮躁学风,失去了评价应有功效。

2.过度表扬。

小学生正处于心理快速发展期,需要老师正确引领。

课堂教学中适度激励很有必要,但过度表扬会殆害学生。

“你真了不起,跟华罗庚一样。

”“你厉害,超过了数学家陈景润。

”要知道这些数学家是我国数学界泰斗级人物,谁人能及?长此以往,将会使学生迷失方向。

3.不敢批评学生。

为了保护学生积极性,有教师采用所谓延迟评价或模糊评价方法,于是出现了在课堂上少评价或不评价现象。

学生对概念与方法理解不清或者出现偏差时,教师不置可否;学生出现了错误时,教师视而不见;甚至有学生失去自控,严重干扰了正常教学时,教师也不敢批评学生。

一堂课下来,总是“好”声一片。

4.大搞物质刺激。

上课坐得端正奖一朵红花,回答了一个问题奖一颗五角星,字写得工整奖一
支笔,题做得快奖一颗巧克力……无论学生回答得如何,总有物质回报。

许多教师片面地认为,对学生笑一笑、点一点头鼓励方式力度不大,效果不明显。

似乎只有物质刺激,学生才会兴趣高涨。

一节课下来,学生脸上被贴上好多金星,身上花花绿绿,看起来像唱京剧似。

教师神圣讲台变成了小商店。

5.过分模糊评价。

学生明明答得不对或不完整,教师不及时指出与纠正,还说“很好,请坐”,导致学生是非不分,操作方法不知,学习态度良莠不齐。

表扬与批评都是对儿童行为一种评价,客观、科学评价对学生行为规范、学习态度转变与学习习惯养成是必须。

所以,做一名好教师,就应该不吝啬表扬,且表扬有度,夸奖有理,不随意批评,且批评有方,疏而不堵。

误区三“生活味”>“数学味”
新课标明确指出:数学学习要让学生体会数学与人类社会密切联系,了解数学价值。

然而我们现在有课堂却忽略了这一点,例如:
在《倒数认识》这一课中,教师为了让学生从感性上认识“互为”含义,上课开始,设计了如下情境。

师:昨天我跟你们见了面,相互成了朋友,好朋友见面,一般会怎样?(学生一头雾水,过了十几秒钟,学生还是不知如何回答老师问题。

)老师有点急了,只得自己说:好朋友见面,一般都是先握手,是吧?谁来表演给大家看看。

(一名学生走到讲台前,与老师握手)
师:来举高些,握给大家看看。

几个人才可以握?
生:两个人。

师:一个人能握手吗?
生:可以。

让学生上台表演一个人握手。

师:还得要两只手,有两只手才能握手,同意吗?
生:同意。

师:昨天,咱们已经认识了,相互成了朋友,你是怎样理解“相互成为朋友”这句话?
生:“相互成为朋友”意思就是,我是你朋友,你也是我朋友。

这个教学片段初看上去似乎非常“漂亮”,其实透过表面我们可以看到它存在一些问题:首先,整个情境创设让学生一头雾水,课一开始就以“交朋友”这一生活情境让学生理解“互为倒数”中“互为”意义,学生这时还没有认识倒数,更谈不上去理解“互为”,又怎会积极主动地去理解“互为”意义。

再者,这节课教学重点应是让学生理解倒数意义,而不是理解“互为”意思,情境创设应着力于为学生理解“倒数”意义提供一个好平台。

像这样生活情境只成了一种形式,有何价值?生活情境创设,我们不应只追求表面上热闹与花哨。

数学课堂教学需要必要“生活味”,需要让孩子在生活场景中理解数学、应用数学,但更要“数学味”。

我们应力求创设使学习个体产生认知冲突、困惑、矜持等情绪体验,从而驱动学习个体积极主动地剖析新知识。

误区四“合作学习”=“小组讨论”
小学数学课程标准明确指出:“有效数学学习活动绝不是单纯地依赖模仿与记忆,……合作变流是学生学习数学重要方式。

新课标实施以来,一些小学数学教师在努力追求课堂教学生动有趣,活泼新颖,努力转变教学方式。

合作学习作为一种新颖学习方式,在课堂上正在逐渐推广,收到了良好效果。

但也不可否认部分教师在课堂教学组织上出现了形式主义、教条主义与无政府状态。

比如说:曾听过一节数学课,内容为平均数初步认识。

课伊始,教师先出示几个小组同学身高情况,并提出问题“哪个小组身高占优势?”学生迷茫,接着教师就说:“以小组为单位讨论讨论吧。

”由于学生没有经历独立思考过程,教师也没有给予明确任务与必要引导,学生在小组里无序发言,讨论结果:赞同用身高之与比较与赞同用平均身高比较同学各自坚持自己看法,互不让步。

20分钟过去了,也没有讨论出一个结果来。

这时,教师没有办法,只能从起始状态开始引导:先想一想身高占优势是什么意思,再重新讨论……最后通过全班交流,解决了“哪个小组身高占优
势?”问题,明确了平均数实际意义。

无疑,小组讨论是合作学习一种形式,但绝不是唯一形式。

衡量课堂上是否实施了合作学习,关键不是看有没有组织小组讨论,而是看课堂上学生活动是否具备了合作因素。

包括是否具有合作意识,是否掌握了合作技能,如善于倾听、述说、交流、分工与协作等,是否产生了合作效能,是否在相互讨论中修正了自己观点,即异质学生相互促进、共同完成学习任务。

误区五剖析学习走过场
剖析性学习是新课标所倡导一种学习方式:意在让学生从学科或生活中问题出发,通过形式多样剖析活动来获取知识技能,获取情感体验。

这种学习方式是对传统教育方式一种彻底变革,改变了学生单纯接受教师传授知识学习方式,为学生提供一种构建开放学习环境,提供多种渠道获取知识,并将学到知识综合应用于实践机会,培养学生创新精神与实践能力,发展学生个性。

如下面这个教学片段:
出示两幅图,一幅图上画了21只猴子在几棵大树上玩耍,另一幅图画是几棵大树上还有6只猴子。

要解答问题是“跳下去多少只猴子”。

师:小朋友们先看图,再描述一下图意。

生:几棵大树上有21只猴子,忽然,一只老虎来了,猴子们四散逃走,剩下6只吓呆了猴子。

师:你想象力真丰富,还有谁来描述一下?
生:26只猴子在大树上玩耍,轰隆隆雷声响了,猴子们要急着回家,还剩下6只不怕雨淋猴子在玩耍。

师:好,你语言流畅,想象力棒极了。

(这时教师准备进入下一个环节看图列式,但是学生一个个举起了手,急不可耐地要说,教师只好让学生继续说)
生:是因为大部分猴子要去另一边桃树上摘桃子吃。

生:是因为猴子们捞月亮去了。

生:是因猴子们工作去了。

(学生们畅所欲言,一节课就这样结束了)
一节数学剖析课,变成了看图说话课,学生就练习了一道题。

为什么会出现这一情形呢?这既与教师未及时引导、点拨有关,也与老师赏识性评价有关,老师一味地追求与气,一再表扬学生:你想象力真丰富!你真棒!你想法真奇特!……这种激励性语言无形中促使学生更加充分地展开想象,使学生偏离了数学思维轨道,从而导致课堂教学失控。

在第一个学生回答后,教师完全可以对学生这样说:“你想象真丰富,但是你能用数学语言简洁地描述一下图意吗?”这样既表扬了学生,不至于打击孩子回答问题积极性,又把学生思维转向了正确轨道。

表面上轰轰烈烈,但实质上学生没有时间去思考、去剖析、去反思、去升华。

一堂好数学剖析课有多种形式,这里互相讨论线索没有形成网络,真剖析应该在教师有效启发下,学生l、2、3、4……多站传递,在学生不断思维冲击中完善数学概念,辨清操作方式,明晰解题思路。

误区六算法多样不优化
提倡算法多样化是新课标重要理念,算法多样化,是学生自主剖析必然结果。

可是,现在小学数学课堂,为了体现算法多样化,不顾学生实际,甚至刻意寻找“低层次算法”,这种例子在一年级“百以内加减法”教学中并不鲜见。

算法多样化是针对过去计算教学中往往只有一种算法弊端提出来。

“一题多解”是面向个体,而“多样化”是面向群体,它是这样教学过程:首先,学生在问题情境中产生计算愿望,主动搜索并提取相关知识与经验;然后,学生把有关知识、方法、经验按某种策略有序地组织起来,算出结果;最后,学生间交流各自算法与思考,在相互评价中讨论或修正自己算法,学生用自己创造方法进行类似计算。

例如:33-9是小学一年级比较典型一道算式。

学生列举了:
①33-9=30-9+3=24
②33-9=13-9+20=24
③33-9=9-9+24=24
④33-9=33-3-6=24
⑤33-9=24(因为24+9=33)
学生说出多种算法,老师不注意解题思路引导,不关注学生思维过程,不指点解题方法优劣,老师只是说:“你喜欢哪一种就用哪一种……”
小学数学课堂教学中出现问题,已经引起广大数学教师与教研人员重视。

笔者在文中列举六个误区只是目前比较突出问题,意在引起大家注意,克服教学中片面性与极端性,使小学数学课堂教学在课改大道上健康前进。

希望以上资料对你有所帮助，附励志名言3条：
1、生气，就是拿别人的过错来惩罚自己。

原谅别人，就是善待自己。

2、未必钱多乐便多，财多累己招烦恼。

清贫乐道真自在，无牵无挂乐逍遥。

3、处事不必求功，无过便是功。

为人不必感德，无怨便是德。