浅谈任务型教学理论与二语习得

浅谈任务型教学理论与二语习得
赵延志
【摘要】任务型教学（task-based language teaching ）指一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。

任务型语言教学的理论依据来自许多方面，有社会语言学、第二语言习得、课程理论等。

本文从任务和任务型教学理论的基本原理出发，并在此基础上浅谈了任务型教学与第二语言习得相关理论。

【关键词】任务；任务型教学；二语习得；输入假说；互动假说；输出假说
一、任务
关于“任务”一词有各种各样的定义。

《现代汉语词典》（1992：965）中对“任务”一词的解释是：“制定担任的工作，制定担负的责任”，这也是大多数人对“任务”的理解。

Nunan认为，语言学习中的交际任务是学习者理解语言、运用语言、创造语言和相互交流的课堂教学活动。

在作这样的教学活动时，学习者的注意力集中于语言的意义，而非语言的形式上。

Willis认为，任务是学习者为了做成某件事情用目标语进行的有交际目的的活动。

Skehan对任务有如下表述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。

在《语言学习认知法》（A Cognitive Approach to Language Learning）一书中Skehan较为客观地提出了任务的五个主要特征：意义是首要的；有某个交际问题要解决；于真实世界中类似的活动有一定关系；完成任务是首要考虑；根据任务的及结果评估任务的执行情况。

Long 认为，任务是人们日常生活中从事的各式各样的事情。

Crookes 认为，任务是一项有特定目标的工作或活动。

在语言教学中，“任务”泛指在课堂教学中为推进学习过程而要求学习者做的任何事情。

在谈到任务型教学时，“任务”这一概念通常是指以真实世界为参照、以形成语言意义为主旨的活动。

不同的专家学者对于任务的类型也有不同的划分方法。

由于任务型教学中的“任务”与真实生活中的任务有很多相似之处，Nunan （1989：40-41）根据任务相似的程度将其分为“真实世界的任务”或“目标任务”（real-world tasks or target tasks）和“教学任务”（pedagogical tasks）。

前者指那些在生活中有类比对象或原型，即通过客观分析考查后，根据实际需要设计的，旨在赋予学习者完成真实生活中类似任务的语言能力；后者包括基于第二语言习得的理论和相关研究，未必直接反应客观实际的任务，只限于在一定的教育环境中运用。

Willis把任务分为六种类型：列举型任务（listing），学生围绕所学的内容，按照一定的顺序或关系罗列有关事实；整理型任务（ordering，sorting，classifing），学生对所学的内容进行归纳、总结和分类；比较型任务（comparing，matching），学生对类似的事物进行比较，找出相似和不同之处；解决问题型任务（problem solving），要求学生根据自己的知识和推断能力，用英语解决现实生活中可能遇到的问题；分享个人经验型任务（sharing personal experience），即鼓励学生自由地用英语进行个人经历方面的交流；项目型任务（project），要求学生将所学的语言知识以专题项目的形式（如迎新年活动、接待外宾等）进行表演活动。

薛基汉(1999)将任务分为两大类：教学法任务(pedagogic tasks)和真实生活任务(real-life tasks)。

前者主要指语言知识的学习，后者主要指运用语言知识去完成各种真实的生活、学习、工作等任务。

语言教学理论还尝试分析任务的构成要素。

Nunan曾分析出任务的六个构成要素：输入、活动、目标、教师角色、学生角色和环境。

Legutke 和Thomas提出另一种分析模式，它更多地将任务看做是社会教育框架下互动过程的一部分，而不是纯粹的心理语言过程。

该模式包括个人、团队、主题三个主要组成成分，分别由我（I）、我们（We）和主题（Theme）三个词表示。

这两种模式的共同点就在于都注重任
务各要素之间的互动性质，但都没有具体说明教师担当怎样的角色，怎样在设计和呈现任务时发挥作用。

此外，语言教学理论还尝试将任务按难度分级。

Nunan认为难度首先由语言输入决定；其次，要求学习者所完成活动的性质也影响难度。

而与语言输入有关的难度因素包括：文本的语法复杂度、文本的长度、命题（信息）密集度、所用词汇、语速、信息的明细程度等等。

总之，任务型教学或任务型学习中的任务不是一般的、孤立的或者可以任意组合的课内或课外的教学或学习活动，而是整个系统（或课程）的一个有机组成部分。

所谓任务就是用语言（口头的、书面的或综合的）处理模拟的或真实的生活中的问题；任务各方面的有效综合和相互作用指向课程的总体目标。

任务既可以让学生学到语言，又可以发展学生本身因此任务自身也具有教育价值。

二、任务型教学
任务型语言教学的研究始于20世纪80年代，而后prabhu在印度南部的Banglore进行了一项强交际法的实验，提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。

随着研究的深入，任务型教学理论于20世纪90年代在理论上逐步成熟，目前已成为我国外语界的研究热点。

关于任务型教学（task-based language teaching），Brown有如下表述：“任务型学习将任务置于教学法焦点的中心。

它视学习过程为一系列直接与课程目标相联系并服务于课程目标的任务，其目的超越了发为语言而练习语言。

”（Brown，H.D.1994：83）i
任务型教学的基本特征是以任务为核心单位计划、组织教学，通常一个任务组成一个独立的教学单元，全部教学活动围绕任务进行，服务于任务的完成。

它采用以任务为中心的教学大纲（task-based syllabus），以任务为单位组织教学单元，以任务的完成为教学目标，其重点在学习的过程而不在预先设定的语言项目。

Nunan （1991a：
279）就任务型教学的特征概括如下：ii强调通过用目的语互动学会交际；将真实文本引入学习环境；为学习者提供不仅关注语言，而其关注学习过程本身的机会；增强学习者个人经历作为重要的、促进课堂学习的要素的作用；努力使课堂语言学习与课外语言激活联系起来。

薛基汉(1998)提出了任务型语言教学的五个特点：意义最为重要；学习者不是只重复人的话；与真实生活中的活动有相似之处；任务的完成是首要的；任务完成的结果是评价任务是否成功的关键。

若对Nunan的表述进行分析，可发现其体现的任务型教学所遵循的原则，即互动性原则，语言材料的真实性原则，过程原则，重视学习者个人经验对学习的促进作用原则，课堂语言学习与课外语言使用相关性原则。

总之，任务型语言教学( Task-based Language Teaching)是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径。

它既是一种教学思想、教学理念、教学途径，又是一种具体的教学模式、教学方法。

任务型教学要求教师首先使学生明白语言的意义，然后帮助学生学习语言的形式，即首先强调语言的流利性，再关注语言的准确性，使形式与意义有机地结合起来，提高使用语言的能力。

它打破了传统教学方法注重循序渐进和积累的老套路，不再按照教学内容从易到难的顺序，而是以完成任务来进行教学，在完成“任务的过程中，培养学生的自学能力、创新精神和合作意识。

三、任务型教学与二语习得
在语言教学理论中关于任务的大量描述，特别是近年来“任务型教学”受到重视，这与二语习得研究相关。

任务型教学有关第二语言学习过程的认识，以及教学应如何促进这一过程的最直接的启示来自第二语言习得研究。

Ellis （1990:4）iii认为，二语习得研究在建构课堂语言学习理论时采三种途径：（1）直接套用一般学习理论；（2）借用自然语言学习理论，特别是母语习得理论；（3）对语言课堂进行实证研究，收集定性资料，分析数据，通过对数据的解释建立语言学
习理论。

这三种途径恰恰反映了二语习得研究的阶段性发展。

任务型教学是建立在第二语言习得研究基础上的一个具有重要影响的语言教学模式。

它是以“语言习得和学习策略”为理论基础, 以学生活动为课堂主体, 以学生发展为教学目的的先进教学模式。

著名的语言学家Krashen强调, 语言学习是习得, 而非学习, 即掌握语言大多数情况下它是在交际活动中使用语言的结果, 而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。

Long指出, 语言必须通过“对话性互动”才能习得。

任务型教学作为促进第二语言习得的教学途径，从最初的雏形、其后的演变发展，到逐渐形成一套由教学大纲、教学组织、教学实施构成的较为完善的方法体系无疑得益于第二语言习得研究。

任务型教学的支持者认为：第二语言习得过程与第一语言习得过程中基本相同的部分比较重要；如同母语习得一样，第二语言学习的实质条件是真实语言环境、大量的目的语接触（输入）和运用（输出）机会以及学习者之间的意义协商；借用任务组织教学可以创造上述条件。

选择与生活相关的交际任务能够为学习者创造接近自然的语言学习环境，完成任务过程中学习者之间的互动（interaction）、意义协商（meaning negotiation）能够产生大量的语言输入、输出和验证假设机会，这本身就能够甚至足以推动学习者语言能力的发展（Wells 1985）。

iv
许多研究者在阐述任务型教学遵循的学习原则时表达了这样的想法：任务的作用在于提供了语言的输入和输出加工，这对于语言习得是必要的。

之所以如此是因为输入和输出需要意义协商与参与，其结果促进了语言习得（Richards＆Rodgers 2001: 228-229）v Prabhu 认为, 以教师为中心的课堂教学常常有固定的课堂应对形式, 但这种形式阻碍自然的语言学习,因此需要有以学生为中心的课堂对应形式来代替。

同时他还强调, 语言学习不仅要注意语言的形式, 更重要的是要注意语言的意义和语言学习的过程。

输入假说（input hypothesis）是Krashen在其原有论点的基础上于1985年提出的，是他用于解释语言习得如何发生的理论。

克拉申认为理解是输入成为内化的前提，当学习者所接触的语言形式略高于其现有水平，该语言形式就能够被理解，继而内化产生语言习得。

他识别了有利于学习者内化的语言输入的特征：有意义，略超出学习者现有水平，对学习者来说可理解。

他特别提出了“i+1”的公式（i 为学习者现有语言水平，i+1即略超出现有水平）。

输入假设是克拉申第二语言习得的核心部分。

这一假设表明了他对第二语言习得者是如何接受并吸收语言材料这一过程的实质认识。

输入对于外语学习至关重要，尽管不是充分条件；输入什么、如何输入一定要从“学”的角度予以考虑才有可能达到预期效果。

这两点在任务型教学中得到了充分重视。

互动假说（the interaction hypothesis）1983年由Long提出。

vi该假说也强调可理解输入的重要性，致力于研究如何使输入可理解，进而促进习得。

其基本假设是：当交谈中沟通、理解发生困难时，交谈的双方必须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复、释义、改变语速等语言上的调整，即进行意义协商，调整的结果导致语言输入变得可以理解，从而促进习得。

互动假说为教学过程的意义协商、交互影响的重要性提供了理论依据，也提示我们现有课堂教学过程意义协商的极端欠缺势必影响语言习得。

互动假说认为对于语言习得来说，双向交流较之单向更为重要，由此如何使语言教学成为师生、生生互动的过程成为教学研究的新课题。

输入假说和互动假说都强调了输入和理，忽视输出。

输出，即学习者用语言表达。

仅靠“可理解输入”不足以使二语学习者达到高水平。

Swain的可理解输出假说（comprehensible output）集中表达了这种观点。

输出在二语学习中具有重要作用。

除了能提高学习者二语的流利程度外，输出还能提高学习者二语的准确性，对交际能力的
发展作用不可低估。

在交际过程中遇到困难时，学习者不得不将自己的语言表达修改得更连贯、更准确，以使自己的表达为听着所理解，即所谓可理解输出。

总之，“输入”、“互动”、“输出”的基本理论假设是任务型教学的理论基础，对此，任务型教学不仅认真借鉴，还给予足够重视，并且把用任务组织教学，人人参与完成任务和小组活动作为一剂良方，以求改变语言课堂普遍存在的信息流向单一、意义协商匮乏的现状，实现师生互动、生生互动。

注释：
i Brown, H.D.(1994) Teaching by Principles, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall Regents.
ii Nunan,D.(1991)Communicative Tasks and the Language Curriculum,TESL,Quarterly,25(2).
iii Ellis, R.(1990) Instructed Sec⑽ond Language Acquisition. Basil Blackwell.
iv参见Wells, G.(1985) Language Development in the Pre-school Years. Cambridge University Press.
v参见Richards ＆Rodgers(2001) Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press.
vi Long, M.(1983a) Native Speaker / Non-native Speaker Conversation in the Second Language Classroon, in Clarke, M. and Handscombe, J. (eds).
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