超越知性德育走向生活德育

超越知性德育走向生活德育
作者：北京／王慢丽
来源：《教育实践与研究·C版》 2017年第6期
摘要：我国的德育困境很大程度上是因为知性德育的广泛存在。

以知识性教育为主导的德
育没有认识到德育与生活的内在联系，造成德育脱离生活且实效性低。

因此，在教学实际中，
需要学校重新审视生活与德育的内在关系，进而超越知性德育，树立生活德育的理念，加强德
育的人文关怀。

关键词：知性德育；回归生活；生活德育
中图分类号：G416 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2017）18-0022-03
人的存在不是其他，而是人的生活。

马克思认为“人的存在就是他们的实际生活过程”，
法国社会学家涂尔干认为“存在就是行动，就是生活”。

人的一切活动都存在于现实生活之中，生活和道德是一体的，脱离了生活的道德就会蜕变为僵化的条文和抽象的原则，生活是道德的
沃土，道德源于斯，长于斯，故道德教育也不能脱离人们的生活。

然而，在我国，长期以来盛
行的是知性德育，注重“传授‘何以为生’的知识和本领，放弃了对学生‘为何而生’的教育”。

正如有学者指出：“现代德育困境概括起来主要有失节于功利主义大潮，屈服于政治压力，迷失于科学主义和与生活疏离。

”因此，要使德育摆脱困境，提高德育的实效性，就要超
越知性德育，走向生活德育。

一、德育与生活的密切关系
（一）生活是德育的基础
杜威认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什
么目的”。

作为德性养成的教育———德育，与生活有着密切的关系，它必须以生活为基础，
这是生活和德性的特殊本性决定的。

从历史的源头看，道德产生于人类的物质生产生活和社会
交往生活，道德教育与日常生活、日常交往密切联系。

道德在现实生活中无处不在，道德教育
不是长篇大论，而是真实存在的。

但随着教育的形式化和制度化发展，教育不仅从生活中独立
出来，而且教育系统内部也出现了分工。

教育被分为德育、智育、体育等，各育之间相互独立，通过专门的课程和活动来完成。

德育从日常生活中分离出来，进入专门的德育课程教材之中。

可见，道德教育日趋脱离人们的生活世界。

然而，生活是德育活动的源泉和基础，德育一旦脱
离了生活世界，就如同无源之水，无本之木，失去它的生机和魅力。

（二）德育须关注人的生活
美国道德哲学家弗兰克纳指出：“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人的
自律和自由……道德的产生是有助于个人好的生活，但不是说人是为了体现道德存在。

”[换言之，道德产生的目的是为了让人们能更好地生活，而不是把道德作为一种规范，以此限制人们
的行为。

道德是根据人们的生活经历、感受和体验不断形成的，而不是预先设计的，更不是外
界强加的，因此，德育也要从实际生活出发，尊重生活，为人们更好的生活而开展教育。

德育
的目的不仅仅在于使受教育者了解现实生活中人们的行为是什么样的，更在于使人们明白应该
怎么做才能生活得更幸福。

亚里士多德认为，人的道德生活是一种“好生活”。

而人与动物的
区别就是人不仅要生存，而且要生活，不仅要生活，而且还要过“好生活”。

从这个意义上说，帮助人们追求美好生活是德育的应有之责。

二、知性德育的问题与弊病
（一）重知识传授，轻情感教化
当前许多学校德育的重心放在学生对道德知识的学习上，而忽视了对其道德情感的培养，
这种道德教育培养出来的人只能是知性的个体，而不是一个能够充分享受和体验道德生活、实
践道德生活、具有丰富的精神内涵和生命感的个体。

正如怀海特所说，现代的教育“过于偏重
知识的分析和求得公式化的材料”。

显然，这是不利于人的全面发展和健康人格形成的。

（二）重理论说教，轻实践育人
在道德教育中，部分教育者认为道德教育就是向受教育者传递具有维护国家意识形态和最
具政治发展的理论，只有向受教育者传递这些知识才是合格的教育者和受教育者。

这种道德教
育体现出德育的泛政治化和形式化。

德育的本质是它的实践性，如果只停留在对知识的学习和
理论的掌握上，最终将会导致受教育者的道德冷漠和不切实际的空想，与道德教育的本意背道
而驰。

（三）重德育知识的学习，轻教育者主体性发挥
当前学校采取知性德育模式，其潜在信念是道德与其它学科知识一样，外在于人、外在于
生活的科学知识，是可以像探寻外在的、客观的、对象化的自然知识一样来“研究”和“学习”的。

这种认知导致德育不仅粗暴地将道德从人的生活中剥离出来，将道德掐头去尾地削减为道
德知识和道德认知，而且导致德育要求一切效果都要有效率，就像快餐一样，即讲求数量又要
求速度。

这种德育模式就像传授专业化课程知识一样，把书本知识作为德育的重点内容，通过
记忆和吟诵的方式完成认知，而道德效果的检测标准依据的是对道德观念的掌握程度，在知性
的德育过程中不仅强制地灌输道德知识，而且忽视了教育者主体性的发挥。

然而受教育者主体
性的发挥是实现德育实效性的重要途径，也是受教育者通过实践活动亲身体验德育的重要方式。

知性德育忽视这一重要因素必定会造成德育脱离生活实际，忽视受教育者道德实践能力的培养，最终导致其认知与行为之间的脱节，成为“言语的巨人，行动的矮子”。

三、德育回归生活的路径
（一）活用德育资源
德育资源普遍存在于社会文化中，包括网络德育资源、学校和家庭德育资源。

青少年具有
敏感的时代触觉和特质，比较容易受社会思潮的影响，如果受到有利于社会发展的社会思潮的
影响，教育就会起到事半功倍的作用，相反，则会阻碍教育的开展，所以，教育者要善于利用
教育资源。

首先，利用社会文化资源中的典型性社会事件、主流的社会思潮以及社会文化场馆和活动
让受教育者接触到生活中的道德教育。

另外，利用电视和影院这些社会娱乐载体，以及一些文
化艺术展览会和讲座这些能体现社会主流价值的活动，吸引人们关注道德教育，这些活动不仅
是能在生活中普及的活动，也是大众乐于参加的社会活动，通过这些活动滤化自身的价值和态度。

其次，网络资源和学校、家庭德育资源是可以相互结合的。

目前网络已经全面普及，一方
面学校可以利用学校网络宣传传统文化中的优秀历史故事，使学生潜移默化地接受道德教育，
同时一些学校网站利用网络推送红色文化，也能让广大学生学习弘扬先辈的红色精神。

另一方
面家庭德育资源中的社区可以利用网络结合社区的典型模范从身边的小事对人们进行教育；家
庭成员可以利用生活经验对孩子进行教育，虽然家长的教育水平不等，但是家长对家庭成员的
教育肯定是推心置腹的。

（二）优化德育方法
倡导德育回归生活，需摒弃人们长期以来的知性化德育方法。

生活对于德育的作用和意义在于优化德育的途径和方法，帮助受教育者体验德育的内容，进而实现德育的目标，提高德育的实效性，促使受教育者成为适应社会发展进步和自身价值实现的新型人才。

鲁洁、王逢贤教授认为，“一个完整的德育过程，应该是体验者的认知活动、体验活动和践行活动的结合”，“人对道德价值的学习以情感———体验为重要的学习方式”。

在当前的德育过程中，受教育者主体意识不断增强，面对这种现状，教育者应确立以学生为主体的道德教育理念，让学生自己成为道德的主人。

而发挥受教育者的主体性有利于提高德育的实效性，在德育过程中要想真正让受教育者成为道德的主人，应该注重其在教学过程的道德体验。

做人不是静观出来的，而是在实践活动中体验出来的，是践履的功夫。

古人所讲的“要学诗，功夫在诗外”的体验也就包含着强调生活实践之重要性的意思。

道德体验教育强调在具体的学习情境中通过体验来学习，即要求受教育者在德育过程中通过亲自参加实践活动、人与人的交往，从根本上加强生活的基础性和对生活境遇的引导，使受教育者在探索性的实践活动中体验不同的道德角色和道德关系，不断深化道德认知、涵养道德情感、履行道德行为。

（三）加强德育人文关怀
德育人文关怀所关注的主要问题是人的个性发展、人的社会交往和人的主体建构、社会的人文价值导向。

以“美德之袋”和“道德之洞”的注入式教学方式进行德育不仅没有考虑到受教育者的内在需求、兴趣爱好以及个性特点，而且也没有调动受教育者的积极性和主动性。

德育回归生活是德育人文关怀的实践理念。

德育人文关怀应突出德育的情感化和生活化的特点，情感化、生活化的道德教育就是说德育的学习不仅是在关注外部的生活世界，而且还要关注受教育者本身的个体情感和生活实际需要。

德育人文关怀以生活为基础，从生活出发，在生活中实施，又引领生活，提高生活，使人们达到更高的生活境界。

因此，加强德育人文关怀既是对知性德育的超越，也是德育走向生活世界的重要路径。