第十讲课程内容之选择和组织.

（四）教育学的视角
1、学制、课程内容不是无限度的。 庄子云：“吾生也有涯，而知也无涯， 以有涯随无涯，殆已！” 2、高中的性质：是基础教育之后、专业 教育之前的过渡定向阶段。联合国教科文组 织1997年《国际教育标准分类法》，不把高 中称呼为基础教育。 3、学术性高中为高考、高校及其专业作 预备是普遍规律、是国际惯例。
（二）比较的视角
1995年第三届国际数学和科学研究（TIMSS）， 以修读高级数学的高中学生为对象。 国别 1995法国 1999美国 （重新取 样） 取样 修高级数学者 修AP数学者 AP微积分AB，3分以上 AP微积分BC, 3分以上 TIMSS数学 557分 573分 586分 633分
马克思
远景、理想：只有在生产力高度发展的 共产主义社会，才能得到真正意义上的自 由的、全面的发展。 近景、现实：马克思认为在一定时期， “增加劳动生产力的首要方法是更细的分 工”, “现代社会内部分工的特点, 在于它产 生了特长和专业”，实现人类自身价值。
（三）学科史的视角
到了当现代，综合化与精深化两种学科发展 趋势并行不悖、相反相成。 一方面，控制论、信息论、系统论是综合化的 产物。但是，各个细分领域同样成就惊人。1935 年以来，因发现中子、正电子、π介子、J/ψ粒子、 反质子、中微子等物质的微小粒子而获诺贝尔奖 的数量，竟达10项左右 在知识爆炸时代，及时作出适切于自身能力 的或宽泛、或精深的专业定向，培养个性化的通 才和专才，才能站在学科发展的最前沿
二、国内专业分化思想和实践的萌芽
（一）三种观点： 文理分科观：历史悠久 文理综合观：有落实的趋势 专业分化观：处于萌芽阶段，微弱异类
（二）专业分化思想
选修课 “不仅仅是文理分科, 更是一个 方向性指导”。吕型伟，2009 《课程教材 教法》 “高校分专业精细选拔”。傅维利， 2009《教育研究》 高考：一 考必修内容，二 按照大学专 业方向指定两个科目，如报考中国文学类 专业的可指定考语文、历史；外语类的指 定外语、语文 。高凌飚，2008《考试研究》
三、高校专业、高中专业分化 含义 （一）高校专业
1、高校专业本质上是一套课程体系 从职业的角度看，专业是指法律、医生等专 业性职业（professional occupation） 从课程的角度看，专业的称呼常用于中国、前 苏联等国，是指高等学校培养学生的各个专业领 域。如中文专业、法律专业。 instructional programs，major programs， major 职业的专业与高校课程的专业，有密切联系。
第三节 论高中课程和高考招生 专业分化
一、文理分合之争的缘由
1、导火线：2009年1月国家教育规划纲要 2、深层原因一：高中课程改革面临困境： • 选修课程得不到落实 3、深层原因二：高考招生改革面临困境： • 与高中课程冲突 • 与以往高考制度相比没有实质性突破 • 高考改革缺乏理论依据、违背国际趋势
（二）香港
冯生尧：“香港新高中课程设置与高考科目的专业分 化”。 2009年12期《教育发展研究》
1、共同基础科目适量，不能说越宽厚越好 中国语文、数学、英语、通识课程4门，必修必考 2、专业分化科目众多，选修、选考2～3门。 中国文学、微积分和统计等20门，选修选考2～3门。
高校按专业录取。香港大学数学系、物理系要求： 一门必须来自科学领域： 生物、化学、物理、联合科学、或综合科学； 一门优先考虑数学领域： 微积分和统计，或者代数和微积分。
2001年《基础教育课程改 革纲要》： 课程结构和内容 课程结构：综合性，均衡 性，选择性 2001年《义务教育课 程设置实验方案》： 课程设置原则 2003年《普通高中课 程方案（实验）》： 课程内容选择原则 选择性
课程内容：改变课程内容 “难、繁、偏、旧”和过 综合性 于注重书本知识的现状， 均衡性 加强课程内容与学生生活 选择性 以及现代社会和科技发展 的联系，关注学生的学习 兴趣和经验，精选终身学 习必备的基础知识和技能。
蔡斯（Zais, R. S. 1976）内容选择四准则 （1）重要性。主要是指学科所依据的 学问之最基本的部分。 （2）兴趣。学生之兴趣。 （3）效用性。考虑社会的需要。 （4）人类的发展。道德价值和理想的 探究、社会问题、人类情感、有效的思考 过程以及具有争议问题的探讨。
二、新课程的内容选择原则
高校专业
2、高校专业可以是广博的，也可以是精深的。 • 自由艺术和科学专业，培养文理兼通全才 • 全球研究专业，文科内综合性人才 • 古典文学专业，精深型“偏才”。 3、高校专业优劣的评价标准，只能是职业和 学科的发展和需要。 • 不能笼统地说越广博、口径越宽越好； • 不能笼统地说越精深、针对性越强越好。
五、从理论视角看专业分化必要性 （一）心理学的视角
霍兰德，划分六种职业性向类型：实际 型、研究型、艺术型、社会型、企业型、 传统型。 提出了适配性原则，即人格类型与职业 类型的匹配程度越高，个人的职业满意程 度、稳定性及职业成就也就越高。 注意：越匹配越好，不是愈广博越好。
多元智能理论
加德纳多元智能理论 “我们每个人都是不相同的，我们并没有 相类似的心智；如果我们能把这些个别差异列 入考虑，而不是不承认或忽略这些个别差异， 教育将会更有效率”。 总之：呼唤多元化专业分化。 不是只要文理综合型、文科内综合和理科 内综合。
再以科学为例。与原先的教学大纲相比， 《科学（7－9年级）课程标准》内容上突破：
• • 1、从学科本位、知识本位转变为原理本位、综合化。 原先的综合理科还是分科，都是学科本位的。以生 物科为例，内容涉及：植物的形态、结构、分类；细菌、 真菌、病毒；动物的形态、结构、分类；人体解剖与生理 卫生；遗传、进化、生态。 • 在新的科学课程中，共分为5各领域：科学探究；生 命科学；物质科学；地球宇宙空间科学；科学技术与社会。 生命科学又分为5个主题：生命系统的构成层次，生命的 新陈代谢，生命活动的调节，生命的延续和进化，人、健 康与环境。以科学的概念和原理为线索，综合、贯穿各种 知识和各门分科。 •
（三）专业分化实践
1、清华大学以专业分化为标准 1929年，钱钟书作文优秀、英语满分， 数学15分；1930年，吴晗国文、英文各 100分，数学0分 2、高中新课程改革：共同必修、文理或者专 业方向的选修、校本选修课程 3、2007年广东省高考改革：语数英＋文基 或理基 ＋1门学生选择的专业课程
（四）上述专业分化思想和实践的不足 1、专业分化的国际趋势介评甚少； 2、专业分化的理论依据阐述不足； 3、专业分化的思想观点尚未严密； 4、专业分化的操作设计有待完善。
应考的年段上，2004年的考生中，46 ％为12年级，37％为11年级，余下17％以 10年级为主。这说明高中生的定向时间因 人而异，10年级已见端倪，11、12年级分 化加剧。
不同专业志愿考核科目举例
考古学专业志愿，倾向于文理综合： AP生物、 AP人文地理。 古典研究专业志愿，以精深为主： AP英语文学、 AP拉丁文文学、 AP拉丁文之弗吉尔。
（二）社会学的视角
1776年，亚当· 斯密出版《国富论》， 第一次提出了劳动分工的观点，第一句话 就是：“劳动生产力上最大的增进,以及运 用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判 断力，似乎都是分工的结果”。 法国社会学家涂尔干。教育上应该发展 不同特质的专业，使得不同的社会成员各 尽其才、协作共进。
3、高中专业分化可以朝广博化、精深化方 向发展。 4、高中专业分化是否合理，不在于笼统地 看知识面的宽窄，而在于能否契合高校专业的 需要和学生的兴趣及需要；进而，高校专业设 置又必须契合学科发展和未来职业的需要。 学科 决定 高校专业 职业 决定 高中专业分化 学生兴趣
四、专业分化是国际的共同趋势 （一）美国
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第一节、课程内容选择的原则
一、学者的观点 • 课程内容的选择原则，是指课程设置 （体现于课程设置表中），或者某科目、 某活动（体现于各科课程标准和教材中）， 或者教学中某单元、某节课（体现于备课 和课堂教学中），其内容选择的原则。
塔巴（Taba）课程内容选择六大准则
（1）内容的有效性（Valid）和重要性。能够反映现代 的、科学的知识；代表知识的最基本的部分，即学科的最 基本的理念、概念和思考方式；反映探究的精神和方法。 （2）与社会现实的一致性。 （3）广度和深度的平衡。 （4）提供广泛的学习目标。 （5）考虑学生经验的可学性（learnability）和适应性 （adaptability）。学习经验应该以儿童现有的经验为起 点，以生活经验为桥梁，习得新的知识。 （6）适应儿童的需要和兴趣。
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2、删除陈旧内容。例如，删除了占原 来初中生物教材大约40％篇幅的动植物各 论。 • 3、增加新的内容。如生物学中的健康 与生命科学的前沿问题、地学中的地球宇 宙与空间科学等。 • 4、增加宽度，降低难度，整个内容安 排宽泛而浅显。
第二节、课程内容的组织
文章研读、自由讨论： 林智中、陈健生、张爽：《课程组 织》（第四章 垂直组织；第五章 统整 课程的概念）。教育科学出版社，2006 年。 重点问题： 1、课程纵向组织有哪些类型？举 例说明。 2、课程综合的类型？举例说明。
（二）高中பைடு நூலகம்业分化 major program based differentiation
1、高中阶段专业分化，适用于高校之 前的高中科目设计、高考科目要求、招生 科目要求三个环节。 2、高中专业分化属于专业的定向阶段。 是初步专业分化，不是高校完全专业分化 是有针对性的基础、专业为本的基础， 不是高中共同基础。
六、从实际成效看专业分化必要性 （一）历史的视角
爱因斯坦与亚里士多德：前者希腊文和拉丁 文成绩令人失望，数学、物理则天赋惊人；后者 古希腊最博学的哲学家。 李白与苏轼：前者专攻诗作；后者中国历史上 少有的文艺全才。 毛泽东与蔡和森：为湖南第一师范学校的同窗 好友，一个是偏才；一个是全才。毛泽东成就更 大，更得杨昌济器重。 只要契合本人兴趣、学科发展和社会需要，全 才偏才皆人才。
第十讲 课程内容 之选择和组织
冯生尧 华南师范大学课程系
主要内容
• 第一节、课程内容选择的原则 • 第二节、课程内容的组织 • 第三节、高中课程内容：专业分化
文献研读
• • [美] 塔巴：“内容的选择与组织”。瞿葆奎主编、陆亚 松等选编：《教育学文集· 课程与教材》。1988年。 林智中、陈健生、张爽：《课程组织》（第四章 垂直 组织；第五章 统整课程的概念）。教育科学出版社， 2006年。 潘苏东：综合科学课程内容组织结构方式的分析。《比 较教育研究》，2005年第5期。 [美] Savage, T. V., Armstrong, D. G. 《小学社会科的 有效教学》。中国轻工业出版社，2003年。 冯生尧：超越文理分科：美国高中课程和大学招生的专 业分化。《课程教材教法》，2009年10期。 冯生尧：论高中课程和高考招生专业分化的必要性。待 发。
冯生尧等：“超越文理分科：美国高中课程和大学招生 的专业分化”。 2009年10期《课程教材教法》
1、共同基础课程学分要求低、考核简单 全美高校入学咨询协会建议代表性高校的考生， 修读英、外、数、社、科学分要求分别为4、4、4、 2~3、2~3学分 ；主要通过SAT加以考核。 2、专业分化课程要求高、考核难 美国前200所知名高校的考生，平均应考3门稍 多的AP（大学先修科目）；顶尖名校 4～5门。
时代性：社会进步， 学科趋势，学生经验 基础性：经典知识； 浓厚兴趣；能力。高 中提升所有学生共同 基础，同时更为每一 位学生的发展奠定不 同基础。
三、各科课程标准对内容选择原则的体现
• 语文：加大语文阅读量和口语交际环节，重 视培养语感，降低对语法、修辞、逻辑的要求。 • 历史：通过主题的方式，让学生具体地感受历 史、探究历史，而不要求学生死记硬背繁杂的知 识。 • 数学：增加对日常和社会生活中常用之图形与 空间、统计概率等，降低运算速度、证明技巧的 训练。 • 地理：加强地理基础知识与人口、资源、环境 的密切联系。