专题四：教师成长的周期与规律（2）

专题四：教师成长的周期与规律（2）
司德菲(Steffy)在费斯勒等⼈研究成果的基础上，提出教师⽣涯的⼈⽂发展模式。

司德菲将教师的发展划分为5个阶段：预备⽣涯阶段、专家⽣涯阶段、退缩⽣涯阶段、更新⽣涯阶段、退出⽣涯阶段（见表4.5）。

司德菲提出，教师在更新⽣涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转⽽继续追求专业成长。

这⽆疑对费斯勒理论是⼀种超越。

因此，司德菲教师⽣涯发展模式⽐其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程。

表4.5: 司特菲（Steffy, B.）的教师发展阶段论
阶段名称时限主要特征
1.预备⽣涯阶段包括初任教职的教师，或重新任职的教师。

在此阶段的教师，具有以下⼏个特征：理想主义、有活⼒、富创意、接纳新观念、积极进取、努⼒向上。

2.专家⽣涯阶段教师已具有较⾼⽔平的教学能⼒与技巧，同时拥有多⽅⾯的信息来源，都能进⾏有效的班级经营和时间管理，激发⾃我潜能，达成⾃我实现的⽬的。

3.退缩⽣涯阶段1）初期的退缩：教师很少致⼒于教学⾰新，效绩平平，固执⽽消极。

2）持续的退缩：教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学⽣，甚⾄教育⾏政部门，有时对⼀些表现好的教师也妄加指责。

处于此⼀时期的教师需要外界帮助。

3）深度的退缩：教师在教学上表现出⽆⼒感，甚⾄有时还会伤害到学⽣。

但是这些教师并不认为⾃⼰有这些缺点，且具有很强烈的防范⼼理，这是学校最难处理的事。

4. 更新⽣涯阶段以积极的措施，如参加研讨会、进修课程等应对厌烦的征兆。

在此阶段的教师⼜可看到预备⽣涯阶段朝⽓蓬勃的状态，唯⼀不同之处在于，预备⽣涯阶段的教师，对教学⼯作感到新奇振奋，⽽在更新⽣涯阶段的教师，则致⼒于追求专业成长，吸收新的教学知识。

但在此阶段的教师，更需要学校的⾏政部门的⽀持与协助。

5. 退出⽣涯阶段到了退休年龄，或由于其它原因⽽离开教育岗位，⼀些教师开始安度晚年，⽽⼀些教师则可能继续追求⽣涯的第⼆春天。

休伯曼（Huberman, M.）等⼈则将教师职业周期的研究进⾏得更加具体和细致化。

他不仅将教师职业的发展周期作了阶段性的划分和研究，⽽且探索了每⼀阶段的发展主题，他并没有将发展主题强加给每⼀个教师，⽽是依照教师对发展主题的认识和理解不同，区分出不同的发展路线。

因此，可以说休伯曼的理论更加详细和具有针对性，也更真实的反映了教师的实际发展路线。

休伯曼将教师的职业⽣涯过程归纳为5个时期（见表4.6）：
表4.6: 休伯曼（Huberman, M.）等⼈的教师职业⽣活周期论
阶段名称时限主要特征
1.⼊职期第1-3年亦可称“求⽣和发现期”。

其中，“求⽣”与现实的冲击相联系，课堂环境的复杂性和不稳定性、连续的试误等使得⾃我能否胜任教学感到怀疑；同时，教师也感到有所“发现”，他们有了⾃⼰的班级、学⽣和教学⽅案，成为专业协会中的⼀员，所以表现出积极、热情的⼀⾯。

2.稳定期第4-6年教师决定投⾝于教学⼯作；教师初步掌握了教学法，由关注⾃⼰转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，形成⾃⼰的教学风格；表现出⾃信、愉悦和幽默。

3.实验和歧变期
第7-25年从本时期开始教师的发展路线表现出差异性。

其原因在于随着教育知识的积累和巩固，教师试图增加对课堂的影响，在教学材料、评价⽅法等⽅⾯开展了不同的个性化的实验；教师改⾰的愿望强化了对阻碍改⾰因素的认识，激发了进⼀步改⾰的尝试，教师的职业动机强烈，职业志向⽔平⾼；对课堂的职责有了初步了解后，教师开始寻找新的思想和挑战。

4.重新估价期在许多情况下，教师不经过实验和歧变阶段，⽽是代之以⾃我怀疑和重新估价，严重者可表现职业⽣涯道路中的⼀场“危机”。

年复⼀年单调乏味的可养⽣活；或者连续不断的改⾰后令⼈失望的结果都会引发危机。

5.平静和关系疏远期
第26-33
年这⼀阶段在教师职业⽣涯中表现并不明显，主要是40、50岁的教师的⼀种“⼼理状态”。

许多教师在经历了怀疑和危机之后开始平静下来，能够较为轻松地完成课堂教学，也更有⾃信⼼。

随着职业预期⽬标的逐渐实现，志向⽔平开始下降，对专业投⼊也减少。

该阶段的另⼀个主题是与学⽣的关系更加疏远，教师对学⽣⾏为和作业的更加严格。

6.保守和抱怨期这⼀时期的教师⼤约50-60岁。

处于该阶段的教师在经历了平静期后变得较为保守，这可能是第4阶段⾃我怀疑的进⼀步发展，也可能是改⾰失败的结果。

多数教师会抱怨学⽣变得纪律性更差、缺少动机，抱怨公众对教育的消极态度，抱怨年轻教师不够认真、投⼊。

7.退休期第34-40
年其他专业⼈员在这⼀时期可能会逐渐退缩，为退休做准备。

⽽教师迫于社会压⼒，其专业⾏为没有太⼤改变，只是更加关注⾃⼰的喜欢的班级、做喜欢做的⼯作。

（⼆）有关教师发展阶段的本⼟性分析
我国台湾学者饶见维1996年出版的专著《教育专业发展——理论与实务》，是我国内陆学者学习和研究教师专业发展的重要⽂献，在我国学界产⽣了较⼤影响。

他根据教师专业发展的特性和⽬标，提出理想的教师专业发展进程为3个阶段6个时期（见表4.7）：
表4.7: 饶见维的教师发展阶段论
阶段名称时期⽣涯年期主要特征
1.职前师资培育阶段1.1探索期⼤学⼀年级前探索教师的⼯作特性，并试探是否符合
⾃⼰的性向
1.2奠基期⼤学⼀年级⾄
⼤学四年级
奠⽴成为教师所需的基本专业知能与基
本学科知能
2.初任教师导⼊阶段2.1适应期任教第1年求适应、求⽣存
2.2发奋期任教2-4年发奋图强、⼤量学习，以便促成成为⼀
个胜任教师
3.胜任教师精进阶段3.1创新期任教5-9年不断⾃我创新、⾃我检讨
3.2统整期任教10年以上统整与建构，逐渐迈向专业圆熟的境界
（1）职前师资培育阶段。

包括探索期（⼤⼀以前，探索教师的⼯作性质，试探是否符合⾃⼰的性向）、奠基期（⼤⼆⾄⼤四，奠⽴成为教师所需的基本素养）；
（2）初任教师导⼊阶段。

包括适应期（任教第⼀年，求适应求⽣存）、发奋期（任教⼆⾄四年，⼤量学习以求尽快成为胜任教师）；
（3）胜任教师精进阶段。

包括创新期（任教五⾄九年，不断⾃我创新和检讨）、统整期
（任教⼗年以上，统整与建构，逐渐⾛向专业圆热的境界）。

我国⼤陆的研究者受教师专业社会化研究框架影响较⼤，在分析教师的职业成长过程时多采⽤这⼀框架。

吴康宁教授将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。

傅道春教授将教师的职业成熟分为⾓⾊转变期、开始适应期和成长期三个时期。

⽩益民博⼠把教师的⾃我专业发展意识作为考察教师专业阶段发展的综合标准，认为教师的⾃我专业发展意识是影响教师专业发展的重要因素，具有较强⾃我专业发展意识的教师关注⾃⼰的专业发展，对⾃⼰的专业发展负责，并由此提出“⾃我更新”取向教师专业发展模式，将教师专业发展过程分为五个阶段：“⾮关注”、“虚拟关注”、“⽣存关注”、“任务关注”、“⾃我更新关注”阶段。

这种模式以⾃我专业发展意识的发展为基本线索，把教师内在专业结构更新与改进的规律作为考察核⼼，展现了⼀个教师⾃我专业发展意识由⽆到有、由弱到强的渐变过程。

综合前⼈的研究成果，我们认为教师专业发展阶段的理论研究需要⼀种透视教师全部职业⽣涯的整体视野。

教师专业发展不是⼀个简单的、线性的递进过程，⽽是⼀个螺旋上升、反复的前进过程。

因此，结合我国的教育现实，我们尝试将教师专业发展划分为如下七个阶段：
第⼀阶段，专业预备期：主要指教师职前教育阶段，“教师”接受师范学院、师范⼤学或综合性⼤学教育学院等机构的培养。

第⼆阶段，专业形成期：教师从教的第⼀年，可能持续到第⼆年。

开始形成简单的教育观念，并初步了解实际的教育教学⼯作，努⼒适应以求得⽣存。

第三阶段，专业成长期：教师增加了对教学的认识和经验，开始形成⾃⼰的教学风格和教学模式，对教育⼯作产⽣了较强的使命感。

第四阶段，专业⾼原期：由于长年累⽉固定的教学程式或⼀成不变的教育教学情境，及年龄增长、性格变化、掌握了⼯作相关的所有技能和信息及家庭⽣活稳定等个⼈因素，使得⼀些教师可能觉得⾃⼰的技能和绩效都停滞不前了，从⽽丧失了晋升的能⼒和动机，并对⼯作逐渐丧失了激情，整个⼯作陷⼊⼀种僵持状态；⼀些教师产⽣职业倦怠感、挫折感甚⾄⽆⼒感，处于消极状态中。

第五阶段，专业更新期：教师在教育管理部门的⽀持、⿎励下参加在职继续教育，或经过⾃我⼼理调适，开始思考和检讨已有教育理念和⽅法，开始⾛出上⼀阶段形成的固定教学程式，能灵活⾃如地应⽤各种教学技能并组合成新的教学⽅式，发展更加实⽤和⾃主的教育⽅法。

第六阶段，专业成熟期：教师在努⼒钻研业务和开展科研中，结合⾃⾝特点和教育发展要求，逐步发展新的教学技能和教育思想，形成独特的教育教学模式，成为专家型的教师。

教师专业达到了成熟状态，体验到了教育教学的幸福感，追求⼀种教学的境界。

第七阶段，专业退化期：年届退休的教师离开⼯作岗位。

从唯物辩证法的⾼度，这⼀阶段是必然存在的，但它也明显不在我们的讨论范围之内。

我们所指的“教师专业发展”的⽬标和最终归宿是教师达致专业的成熟。

（1）⼊职期（career entry），时间是⼊职的第⼀⾄三年，是“求⽣和发现期”。

在这⼀时期，教师表现出对新职业的复杂感情，⼀⽅⾯是初为⼈师的积极热情，另⼀⽅⾯是⾯对新⼯作的⽆所适从，却⼜想尽快步⼊正轨的⽽急切的希望获得教学的知识和技能。

（2）稳定期（stabilization phase），时间是⼯作后的第四⾄六年。

这⼀时期教师逐渐适应了⾃⼰的⼯作，并且能够⽐较⾃如的驾驭课堂教学，形成了⾃⼰的教学风格，⼊职时的压⼒和不适已经消失，教师们此时已经能够⽐较轻松、⾃信的⾯对⾃⼰的⼯作。

同时要求⾃⼰在教学技能等⽅⾯进⾏不断的改进与提⾼。

（3）实验和歧变期（experimentation and reassessment），时间是⼯作后的第七⾄⼆⼗五年。

该阶段是教师职业⽣涯道路上的转变期。

教师的转变有两个⽅向：随着知识和阅历的增加，教师开始对⾃⼰及学校的各项⼯作⼤胆地进⾏求新和⼒求改⾰，在教学材料、评价⽅法等⽅⾯进⾏教改实验，关注学校发展，对学校组织和管理中的漏洞进⾏批评和指正，不断地对职业和⾃我进⾏挑战；另⼀⽅⾯，单调乏味的教学轮回使教师对⾃⼰的职业产⽣了倦怠感，对是否要继续执教产⽣动摇，因此开始对⽬前从事的⼯作进⾏新的评估。

（4）平静和保守期（serenity and conservatism），时间在从教的第⼆⼗六⾄三⼗三年左右。

经过对教学和学校的激烈改造或是对教师职业的反思和重估，教师的⼯作进⼊了平静开展阶段。

此时他们已经拥有丰富的经验和技巧来应对教师⼯作，但同时也失去了专业发展的热情和动⼒，因此教师的志向⽔平开始下降，教师的⼯作也变得较为保守。

（5）退出教职期，时间是教师⼯作的第三⼗四年以后，教师的职业⽣涯步⼊了逐步终结的阶段。

审视以上研究成果，我们可以看出：这些理论尽管存在差异，但也有⼀些共同特点。

⾸先，都采⽤⽣涯发展或时间序列研究思路，即将年龄作为主要参数和常模来把教师职业发展过程划分为不同阶段，强调教师职业特点随着时间⽽发展变化。

其次，也承认教师发展过程中的个体差异，在此基础上提出对更多的个别化培训的需求。

例如，要求随着时间的变化给予教师
不同的⽀持；在设计适当的培训⽅法上，考虑教师当前的需要和兴趣。

最后，随着对教师发展研究的逐步完善，研究者能完整地看待教师的整个发展历程，这是⼀个漫长的、动态的过程，有⾼潮也有低⾕。