第二语言习得研究中“L1=L2假设”述评

第二语言习得研究中“L1=L2假设”述评
自20世纪60年代以来，一语习得研究的发展推动了二语习得研究开始关注一语习得和二语习得之间的异同，重点探讨语言词素和句法结构等内容发展的顺序性和阶段性。

本文通过回顾“L1=L2假设”提出的背景，详细叙述语言习得发展模式中该假设在词素和句法结构方面的研究，指出无论学习者的一语背景是否相同，其二语习得顺序大致相同，从而试图证明语言习得机制的普遍性。

最后，通过将该假设与“根本差异假说”对比，阐述其可取之处及不足之处，并评价了其对二语习得研究的理论贡献。

标签：二语习得“L1=L2假设”习得顺序词素句法一、引言
在20世纪60年代，Brown等人开展了一系列与一语习得相关的研究，发现儿童在习得一语时，他们的一语习得遵循一定的顺序（Brown 1973）。

这一发现促使许多学者开始探索儿童习得第二语言是否也会遵循同样的顺序（order）和次序（sequence）。

语言习得顺序包括两方面：一是习得顺序（acquisition order）；二是习得次序（acquisition sequence）。

前者是指学习者先后习得不同的语言规则和特征，即学习者习得这些语言规则和特征是按照一定顺序的；后者是指学习者习得某一特定的语言规则和特征需遵循一个固定的顺序，即学习者习得这些语言规则和特征需要经历不同阶段，具有阶段性。

一语习得和二语习得之间究竟存在着哪些异同？“L1=L2假设”是否成立？二语习得中习得顺序的研究又有什么意义呢？
为了回答以上问题，本文通过回顾该假设提出的背景、论证方法及其依据，详细叙述语言习得发展模式中“L1=L2假设”在词素和句法结构方面的研究，试图证明语言习得机制的普遍性。

最后，通过将该假设与“根本差异假说”（fundamental difference hypothesis）对比，阐述该假设的可取之处及不足之处，并评价其对二语习得研究的理论贡献。

二、“L1=L2假设”的提出
（一）理论背景
“L1=L2假设”首次由Dato（1970）提出，他在试图发现母语中普遍性原则方面所取得的令人鼓舞的进展，使得人们开始不断探索在二语学习的过程中是否也存在类似的现象（Dulay & Burt，1974b，P108）。

于是，越来越多的语言学家开始关注一语习得和二语习得之间的异同。

“L1=L2假设”是由Dulay和Burt（1974a）正式提出的，他们将这一假设区分成三个具体的假设：1.二语句法发展遵循一定的顺序，学习者先学会句法中“基本结构”，然后再不断习得“转换结构”（Dato，1970）；2.二语习得所使用的学习策略与一语习得使用的类似，例如：使用词序作为第一句法规则，省略功能词；
3.二语中某些句法结构习得的次序与相应的一语句法发展类似。

该假设的提出是基于语言学家Chomsky天赋论的观点（innatism），认为儿童具有先天的语言习得机制（language acquisition device），从而有利于儿童在大量的语言输入中识别语言的普遍性原则。

“L1=L2假设”试图证明在第二语言习得顺序研究中存在语言习得机制的普遍性。

（二）论证方法及依据
“L1=L2假设”是针对第二语言习得顺序研究提出的，因此，论证该假设是否合理的主要方法是语料分析法（data analysis），其语料主要来源于自然状态下所产生的语言。

通过研究分析学习者的语言变化，来发现目标语的习得发展规律。

研究者在此过程中通常利用偏误分析法（error analysis）来解读学习者的语言特征。

Dulay和Burt（1974a）认为，既然学习者一语的词素习得遵循一定的顺序，那么他们在学习二语（英语）时，可能也遵循一个特定的规律。

经过为期两年的横向研究（cross-sectional study），研究不同的学习者在不同时间点的语言使用状况，然后再对他们之间的语言特征进行比较。

Dulay和Burt观察测试了55名母语为汉语和60名母语为西班牙语的英语学习者学习11个英语功能词的过程。

实验采用BSM（Bilingual Syntax Measure）方法，通过向被试提出关于一些七色卡通图画的33个问题，从中引出不同语法词素的语料。

这11个英语功能词是：代词的格（pronoun case），冠词（article），系动词的单数形式（singular copula），进行时-ing （progressive -ing），复数（plural），助动词的单数形式（singular auxiliary），规则动词过去式（past regular），不规则动词过去式（past irregular），较长的复数形式（long plural），所有格（possessive），第三人称单数（3rd person singular）。

实验结果表明，两组学习者所显示的习得顺序几乎是一致的，这说明无论学习者的一语背景是否相同，其二语习得的顺序大致相同。

Dulay和Burt（1974a：37）将一语和二语语法词素习得的相似性归结为学习者自身存在的创造性结构（creative construction）。

学习者在接触到新的语言特征之后，利用内在的创造性结构将获得的语言信息重建规则，直到他们输出与接触到的语言特征之间的不协调完全消失，也就掌握了这一语言特征。

三、“L1=L2假设”的后续实证研究
迄今为止，在二语习得领域，检验“L1=L2假设”的研究主要集中在词素和句法结构方面。

词素和句法共同构成了语言知识的核心部分，因此，以下重点介绍二语学习者词素习得顺序和句法习得顺序方面的后续实证研究，试图证明该假设的合理性——语言习得机制的普遍性。

（一）词素习得顺序的研究及发现
所谓词素（morpheme），是指具有明确意思或语法功能的最小语言单位，其中包括自由词素（free morpheme）和粘着词素（bound morpheme）。

20世纪70
年代，自Dulay和Burt的实验之后，Krashen，Bailey和Madden三人于1974年共同对二语词素习得顺序进行了相关的实验研究。

他们选取了73个以英语为第二语言的成人作为被试，这些被试年龄在17～55岁之间，被分成了母语为西班牙语和非西班牙语的两组。

同样通过BSM收集口语语料并加以分析，发现两组成人的词素习得顺序是相同的。

此外，与Dulay和Burt所发现的儿童习得顺序相比，词素习得顺序也大致相同，但是Krashen等人却还发现，成人的二语习得顺序与以英语为母语的儿童习得顺序是不相同的。

Larsen-Freeman（1976）选择24名母语为日语、波斯语、阿拉伯语和西班牙语的成人英语学习者作为被试，通过不同的学习任务（听、说、读、写和模仿等）来收集学习者的真实语料。

结果发现，无论受试的母语背景如何，都不会对成人学习词素产生重要影响，说和模仿状态下的语料呈现出来的习得顺序与Dulay和Burt发现的顺序相同。

Krashen（1978）对4种母语背景不同的70名大学生进行实验调查，采用有时间限制和无时间限制两种形式的自由写作收集语料。

实验结果表明，不同作业方式下，成人习得英语词素的顺序基本相同，这个顺序与Krashen、Bailey和Madden在1974年发现的习得顺序基本吻合。

综合以上后续的实证研究，我们不难发现：1.无论是儿童还是成人，他们在习得二语英语词素时都遵循一定的习得顺序；2.不管二语学习者的母语背景是否相同，他们的二语词素习得顺序大致相同。

（二）句法习得顺序的研究及发现
句法知识是语言知识的核心部分，因此，句法习得顺序的研究发现更能为检验“L1=L2假设”提供有力证据。

迄今为止，句法习得顺序的研究主要集中在否定句、疑问句和关系子句的研究上。

1.否定句的习得
习得一语的儿童和二语习得者在习得否定句时大致遵循特定的次序。

Klima 和Bellugi发现，以英语为母语的儿童在习得否定句的过程中通常要经历以下三个阶段：1.将否定词置于肯定句之前（eg. No doggie bite）；2.将否定词置于肯定句之中（eg. Doggie no bite）；3.正确使用否定词（Doggie doesn’t bite）（引自Goodluck 2000：125～126）。

Ellis（1999）在其Understanding second language acquisition一书中提到一语背景不同的人习得否定句的次序很相似。

首先，二语习得者使用外部否定结构，将否定词“no”或“not”置于肯定句前；其次，再学会将这两个否定词简单地置于句子中；然后，学会否定词与助动词连用；最后，掌握否定句的规则。

于善志（2002）从句法角度讨论了否定标示的词汇特征和词类范畴，他发现在习得否定句的过程中总有一个从外部否定到内部否定的过渡现象。

他认为否定词“not”是一个没有特定范畴的词汇项目，否定结构的具体类型取决于其后面补语性质。

由于内部否定（internal negation）只否定焦点部分，外部否定（external negation）对其辖域外的预设也进行否定；外部否定在约束条件下并不比内部否
定复杂，所以外部否定在认知上相对简单，因此，在习得次序上会早于内部否定（于善志，2002：19）。

2.疑问句的习得
疑问句的习得主要是指一般疑问句和特殊疑问句的习得，许多实验同样证明了疑问句的习得也具有次序性。

Manfred Pienemann和他的同事通过研究发现不同母语背景的英语学习者在学习疑问句的时候通常会经历以下6个阶段：1.单个的词或支离破碎的句子；2.陈述句式；3.疑问词前置；4.“wh-”+系动词以及一般疑问句的倒装；5.特殊疑问句的倒装；6.复杂问句（转引自邹为诚、陈仁凯，2011）。

Cansin、Rosansky、Schuman和Wode等人1978年的实验结果都表明，无论二语学习者的母语背景如何，他们所经历的语言发展阶段都相似，其中也包括英语疑问句的习得（于飞，1997）。

一语和二语的疑问句习得过程基本上以升调疑问句开始，这与语言的普遍性有关，易被初学者学会。

之后，会涉及到语序倒置的问题，这与语言的标记性（markedness）相关：“SVO”语序是较为普遍的，是无标记的（unmarked），其倒装形式则是有标记的（marked），学习者一般先学会无标记的形式，然后再学会有标记的形式。

一语和二语疑问句的习得都是逐渐地，循序渐进地习得各个阶段的语言结构，其中包括许多相互重叠的过渡阶段（Larsen-Freeman & Long，2000：92～96）。

3.关系子句的习得
关系子句是指用来修饰某个名词短语中的名词。

关系子句通常用一个关系代词或关系副词（eg. who，whom，whose，that，which，when，where）来表示与主句存在某种关系的一个成分。

根据Chomsky的转换生成语法，对关系子句的研究涉及到句子深层结构与关系代词或副词在表层结构中的位置转换。

关系子句是不同语言中一种普遍存在的语言类型结构，但在各种语言中的表现方式有所不同。

Keenan和Comrie（1977）通过对多种语言进行比较研究，发现了不同语言存在可及性层级（Accessibility Hierarchy，简称AH）的普遍现象。

根据被修饰成分在子句中的语法功能，并进行多种语言对比分析，发现如下可及性层级：SU（主语）>DO（直接宾语）>IO（间接宾语）>OPREP（介词宾语）>GEN （所属关系）>OCOMP（比较结构中的宾语）。

Keenan和Comrie发现这一可及性层级之后，许多二语习得领域的学者围绕这一现象展开了一系列的实验研究，这些实验大部分在英语国家进行，被试是以英语为二语的人或以英语为母语的人。

从某种程度上说，实验结果都证明了可及性层级的普遍存在。

Gass （1979）选择不同一语背景的英语学习者作为被试，让他们判断29个含有不同类型关系子句的英语句子的对错。

结果表明，不同类型的关系子句对他们的难易程度，基本与可及性层级的顺序吻合。

Eckman（1988）等人进行了一项教学实验，他们选取了四组被试，每组被试学习可及性层级中的一种子句。

实验结果发现，AH右边的关系子句学生比较难掌握，也比较晚学会；但是，他们
认为如果被试先学习AH右边的（即高一级的）关系子句，再学习低一级的关系子句时错误率会大大降低。

中国学者王改燕（2006）基于前人大量的实验研究，对国内某大学英语专业二年级学生关系子句习得情况进行了调查研究。

结果发现，调查结果与Keenan 和Comrie的可及性层级有所不同。

这可能是因为受到母语的影响，并且与中国学生的英语学习环境有关。

此外，最近一些实验结果显示，关系子句中的可及性层级只对欧洲大部分语言习得起作用，对日韩语言等作用较小。

（Gass & Selinker，2008）。

四、“L1=L2假设”的意义与不足
从以上“L1=L2假设”在词素和句法结构方面的实证研究中，不难发现：该假设认为二语习得与一语习得并非不同，普遍语法不仅对一语起作用，也对二语习得同样有效，普遍语法在二语习得中是直接可及的。

然而，与之相反的观点是普遍语法不可及假说。

作为不可及假说中最具代表性的假说——“根本差异假说”（fundamental difference hypothesis），它认为二语习得与一语习得有着本质的差异，普遍语法在一语习得中已被赋值，过了关键期，学习者的语言习得机制就随之消失，整个二语习得是一个由潜层心理机制和认知策略控制的过程。

Bley-Vroman于1989年提出了“根本差异假说”，批判了普遍语法可及性假说。

他列举了成人外语学习有别于母语学习的九个特征：1.缺乏成功；2.普遍失败；3.策略上的差异；4.学习目标的差异；5.僵化现象；6.直觉变得模糊（即在判断语言是否合乎语法时，缺乏清晰的直觉）；7.教学的重要性；8.负面证据（即为纠正学习者的错误提供的反面证据）；9.情感因素的作用（Gass & Selinker，2008：164～165）。

虽然“根本差异假说”试图证明二语习得和一语习得存在本质差异，但因缺乏充足的证据，不能证明两者存在本质差异。

但与此同时，但该假说强调二语习得和一语习得之间的确存在差异，个体差异、认知能力、语言输入的频率和质量等因素都会造成二语习得有别于一语习得，这也是“L1=L2假设”的不足之处。

目前，人们对于“L1=L2假设”充分性的争议较大，实际上涉及到普遍语法是否可及的本质问题。

最新的看法是“二语习得与一语习得并不完全相同，但是二语习得与一语习得又不完全不同”（Gass & Selinker，2008：172）。

从研究的具体方面来说，Dulay和Burt、Larson-Freeman等研究者发现的词素习得规律只局限于语法词素，未能涉及到其他词素，因此，从整体上说缺乏代表性。

此外，词素研究只关注学习者习得的顺序结果，无法解释习得的过程。

从研究方法来看，词素研究多采用BSM来统计词素出现的语境，这一方法仅局限于表面的语法形式，忽视了词素意义与具体语境之间的关系（即语用关系）。

五、结语
虽然“L1=L2假设”存在一些不足之处，但总体上说，它肯定了普遍语法在一语习得和二语习得中的可及性，认为人的大脑中存在一个语言习得机制，这一机
制使得二语习得遵循与一语习得相似的自然习得顺序。

为了进一步验证该假设的合理性，笔者认为二语习得顺序研究仍然具有重要的意义，有利于从不同角度进一步了解二语习得过程的规律。

此外，进一步验证该假设的合理性对于教师循序渐进地开展英语教学活动具有重要的指导意义，并能极大地增进学习者学好英语的信心。

总而言之，一语习得和二语习得是多种因素综合作用的结果，其中普遍语法、语言处理制约的普遍性等因素更多地决定了一语习得和二语习得的相似性；而个体差异、认知能力以及语言之间标记性的差异等因素则更多地决定了一语习得和二语习得的差异性。

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