青少年积极品质的发展规律与培养途径_盖笑松

我们该如何看待人生的第二个十年：它是暴风骤雨即将来临的危险时期？还是美德之花含苞待放的美妙时刻？与此相关的另一组问题是：青少年时期的发展任务是规避风险还是发育美德？教育者的主要作用定位是消除问题还是培育青少年身上那些潜在的品格优势？
早在20世纪初，青少年发展研究的鼻祖、美国心理学家霍尔就把青少年期描述为“疾风怒涛般的”危险时期，认为青少年是有缺陷的、充满问题的；20世纪早期，弗洛伊德把青少年描述为受性压抑困扰的躁动阶段；20世纪中期，埃里克森则把青少年时期视作自我同一性混乱的发生阶段。

这些统治性观点的影响持续了几乎一百年，直到20世纪90年代美国心理学家勒纳（Lerner，R.M.）等人倡导的积极发展观得到发展科学的重视。

积极发展观认为，尽管青少年阶段容易出现很多发展性的问题（诸如叛逆、网络成瘾、厌学、辍学、酗酒、吸烟、早恋及过早性行为、同伴欺侮、青少年犯罪等），但是，如果成人社会将自己的责任定位于帮助青少年避免问题的发生及修补已出现的问题，那么他们将陷入手忙脚乱、疲于应对的尴尬境地。

相反，只有当教育者把关注焦点从青少年身上的问题转移到青少年身上含苞待放的美德之芽，才能切入青少年教育的关键。

不但青少年身上的问题是发展的结果和教育的产物，青少年身上的诸多品格优势（例如对自我的担当、对他人的关爱、探索世界的兴趣）也是在人生第二个十年中发育和成长起来的。

如果教育者对这些含苞待放的种子有足够多的重视，对其发育规律有足够多的理解，为其发育过程提供了足够多的养分，那么这些美德之芽将茁壮成长，潜在的品格优势将得以实现，人性之花将可以繁荣。

积极发展将导致两个方面的结果：一方面，品格优势的发育有利于青少年作出三种贡献。

第一，对自我发展的贡献。

品格优势的发育将使青少年成为自己命运的主宰者、自身发展趋势的描绘者、自我人生传记的真正作者，他们将更好地为自己的人生谋划目标，设定道路，从自在的世界跃入自为的世界，从自发的成长变为自觉的成长，从他律的被动成长转为自律的主动成长，为自己未来的幸福与成功作出贡献。

第二，对小环境的贡献。

品格优势的发育将使青少年不再是父母的精神负担，而是家庭欢乐和希望的来源，使家庭成员的素养得以提升、让家族的传统得到发扬。

品格优势的发育将使青少年用自己的阳光去影响同伴的成长，在班级的事务中担当自己的责任，为老师的工作提供支持和帮助，为学校的文化作出自己的贡献，为社区的文明尽自己的义务。

第三，对大环境的贡献。

品格优势的发育将使青少年不止是成长为“没有问题的”社会成员，而是成长为对社会、民族、国家甚至世界作出贡献的人。

另一方面，品格优势的发育有利于青少年抵御各种发展风险的威胁。

有关韧性（或称复原力）的研究发现，青少年具备的品格优势越多、越强，他们在不利的成长环境中出现问题的几率就越小，在风险和诱惑面前的防御能力就越高，对消极的同伴压力的抵抗能力就越大，在遭遇重大消极事件之后复原的速度越快，成长结果也越好。

综上所述，没有问题的青少年并不算是做好
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青少年积极品质的
发展规律与培养途径
●东北师范大学教育学部心理学院教授盖笑松一、为什么要关注积极发展？
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了成人的准备。

青少年不是有待解决的问题，而是有待发展的资源。

青少年教育的重心不是逐一处理不同的青少年发展问题，而是要整体全面地理解青少年时期的发展任务和需求。

青少年积极发展观认为，所有青少年都具有积极发展的潜在能力。

那么，青少年身上的哪些积极品质有待发展呢？研究者们给出了不同的理论模型。

（一）克里斯托弗·彼得森的核心价值（Val -ues-In-Action ）模型。

克里斯托弗·彼得森的研究总结出了人类的6大美德和24项优势（如下表）。

他们认为这些优势是各种文化下普遍认可的，具有积极价值的，对于个人的幸福是有帮助的。

克里斯托弗·彼得森的核心价值模型是目前流行最为广泛的美德模型，是国际上“人性繁荣”项目研究的理论基础。

然而，尽管该模型曾在青少年研究中得到运用，但是该模型的产生主要依据成人中的研究发现，因此该模型中的有些指标（例如洞察力等）具有较强的成人色彩。

（二）理查德·勒纳的5C 模型。

心理学家勒纳通过总结具有百年历史的青少年发展促进项目“4-H ”的效果，认为青少年的积极发展包含5个方面，分别是能力（Competence ）、自信（Confidence ）、联结（Connection ）、品格（Char -acter ）、关爱（Caring ）。

每个方面的含义见下表。

5C 模型是专门应用于青少年发展研究的品格
优势模型，是当代应用发展科学中的主流理论模型。

然而，它主要是产生于4-H 实践项目效果的自下而上的归纳，缺乏自上而下的理论推演，也缺乏来自心理测量学的充分证据。

（三）彼得·本森的发展资源模型。

彼得·本森在关于社区对青少年积极发展影响的研究中提出了发展资源模型。

该模型首先对外部资源和内部资源做了区分。

外部资源是指有利于促进青少年积极发展的外部条件，而内部资源则是指青少年身上有待发展的积极品质。

该模型一共列出了四大类20种内部资源，具体内容见下表。

彼得·本森发展资源模型主要产生于社区心理学研究，非常适合作为社区青少年工作的目标，但对于更广泛的应用范围尚缺少足够的证据。

（四）中国大陆地区的本土化研究结果。

前述三种理论模型都来自于西方文化背景下的研究结果，由于东西方文化差异的原因，这些结果可能并不完全适用于对我国青少年积极发展的描述。

为此，东北师范大学课题组（“青少年积极心理品质的发展机制与培养途径研究”项目）在深圳、上海、长春等地开展了多项针对
10～20岁青少年的研究，通过对学生本人、同学、
教师、家长的开放式问卷调查、结构式访谈，以及心理测量学研究，总结出适合于描述我国青少年积极品质的理论框架。

归纳式研究中得到的12项积极品质在心理测量学分析中得到了验证。

进
二、哪些积极品质在发展？
一步采用多维尺度分析技术对12项积极品质进行分类，发现青少年具有的12项积极品质可以归入“三个世界”的关系之中。

具体结果见下表：
“三个世界”模型中的积极品质来自于对国内青少年身上表现出的美德和优势的总结，具有本土化优点，但还需要来自更多理论和实践研究的检验。

（五）积极品质模型的共性特征。

尽管不同研究者对青少年品格优势的分类及命名存在很大差异，但这种差异既不会阻碍青少年积极发展研究的步伐，也不应该引起青少年积极心理品质培养教育实践的困惑。

各种不同理论模型之间的互补性远比它们之间的差异性更加重要。

在未来的研究与实践中，仍可能有更多新模型和新内容出现，并可能对已有的研究发现进行重组和融合。

无论如何，所有的积极心理品质模型几乎都同意根据以下原则遴选积极品质：第一，这些品质可以在本民族青少年身上观测到；第二，这些品质有利于青少年未来的幸福和成功；第三，这些品质有利于青少年抵御生活中可能遭遇的发展风险，帮助青少年度过人生中的不利处境；第四，这些品质在青少年阶段具有一定程度的可塑性。

既然青少年身上有那么多美妙的潜能有待激活，既然这些潜在品格优势的发育能带来那么多诱人的积极结果，我们当然会迫不及待地寻找促进青少年积极发展的捷径，然而不幸的是———没有捷径。

这是因为，这些品格优势不可能只依靠成人的说教和教材上的传播而实现。

青少年是其所处环境的不可分离的一部分；青少年是其活动经验的产品；青少年是自身发展的工程师。

这些命题意味着我们应当在寻找促进青少年积极发展之道路时遵循三个基本的原则：生态性原则、活动性原则和能动性原则。

（一）青少年积极发展的生态性原则及其教育启示。

青少年是其所处环境的不可分离的一部分，二者之间的关系就像自行车上的一节链条和整个自行车的关系一样，这个链条必然随着整车的运转而转动。

因此，创建一个积极的环境是促进青少年积极发展的最基础工作。

其中，家庭环境、班级环
境、学校氛围、同伴环境、媒体信息环境尤其重要。

在家庭环境创建方面，学校可以采取家长讲座、家长作业、亲子心理剧、优秀家长经验分享等多种途径帮助家长优化青少年的家庭环境。

有利于青少年积极发展的家庭环境的特点包括：民主而平等的亲子关系、有安全感的亲子依恋、爱与规则的平衡、自主与支持的平衡。

学校有责任也有能力帮助家长接近上述目标，而不是摊开双手抱怨家长的素质低下。

在班级环境创建方面，教师处于最关键的角色。

教师应该为学生创建一个充满接纳、鼓励、温暖和关爱的环境；给予学生自主管理、自主决策、自我监督、自我评价的空间；向学生提出清晰的规范并明确告知各种违规行为之必然后果；对每个学生抱持较高的期望，鼓励学生从自己目前的阶梯出发向下一个最可能的阶梯迈进。

在学校氛围创建方面，学校应通过种种活动建设明确的舆论导向。

利用学生榜样，弘扬积极品质，让每个学生都把积极品质的发展作为自我设计的目标。

在同伴环境创建方面，应该创造足够多的机会，让青少年得以接触较年长的、具有突出品格优势的伙伴，使其可能通过观察学习而产生模仿的意愿。

在媒体信息环境创建方面，应充分挖掘身边的或者新闻中的正面信息和积极榜样，尤其是那些具有强大情绪感染力的正面新闻事件，用作青少年的讨论话题。

（二）青少年积极发展的活动性原则及其教育启示。

就像潜在的肌肉力量需要在体育运动中得以生长一样，青少年潜在的品格优势也需要在丰富的、有营养的活动经验中得以激活和发展。

然而，并非任何种类的集体活动都有利于青少年积极发
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三、如何促进青少年的积极发展？
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展。

关于活动经验对青少年积极发展之影响的大量研究结果表明，高质量的活动经验具有两个特点：一是青少年在活动中表现出强烈的自主性，活动既令他们感到兴趣盎然、全神贯注，又给予他们充足的自主决策、自主参与的空间；二是活动应具有结构性，也就是具有清晰的目标、完善的计划、明确的规则、及时的效果反馈。

另外，高质量活动经验还需要具备一定的活动强度和持续时间，才可能对青少年积极发展真正起到作用。

学校应该有清楚的年度活动规划，并不断改进课外活动的质量。

学校课外活动包括校园主题活动和校外实践活动两种基本类型。

为了能够开展丰富的校外实践活动，学校需要主动与多种类型校外机构（包括企业、事业、商业）建立联系，并创造性地在不同校外机构中创建符合自主性和结构化要求的高品质的校外实践活动。

美国的4-H青少年发展项目在这方面取得了卓越的成效，它成功地把各种类型的企业组织起来，吸引青少年参与科学技术、公民意识和健康生活三类主题的校外实践活动。

科学技术项目包括4-H国家青年科学日、环境科学和可替代能源、工程技术、植物学和畜牧学，主要是培养青少年对科学的兴趣，青少年在工业等相关部门获得第一手资料，或者是去实践基地亲身体验，例如去农场种植植物和饲养动物。

公民意识项目包括领导力和个人发展、社区活动、传媒和表现艺术，主要是通过让青少年与社区和成人领导接触，培养青少年的社会责任感、决策力和领导力等。

健康生活项目包括营养、健康、预防性健康和安全，主要是使青少年获得健康生活知识和技能。

很多情况下，学校课外活动的价值并不限于活动本身，例如“大合唱”的多次彩排的功能可能不在于锻炼学生的歌唱技巧，而是发展了学生的协同精神。

“越野长跑”的价值可能并不在于锻炼学生的肌肉，而在于培育学生挑战困难的勇气。

因此，活动的设计和实施者要充分理解“功夫在诗外”的意境，在任何活动创设中都要充分考虑以下14个作用要素：独立自主的机会、自我展示的机会、自我反思的机会、承担责任的机会、挑战困难的机会、团队协作的机会、情感交流的机会、相互帮助的机会、组织领导的机会、服务他人和关爱他人的机会、接触优秀成年人的机会、感受社会支持的机会、观察学习的机会、发挥主观能动性的机会。

在活动创设和实施过程中，如果能有意融入并调动这些要素的作用，将为青少年的积极发展起到更好的促进作用。

（三）青少年积极发展的能动性原则及其教育启示。

青少年不应该是被雕塑的石材，而应该是并且也能够成为自身发展的塑造者。

青少年的积极发展不可能只是一种被发展的过程，而应该是一个主动发展的过程。

对于教育者而言，最要紧的任务是激发青少年使自己一天比一天更美好的愿望。

有了这样的愿望，青少年就会为自己主动设置目标、制订计划、不断反思和总结、实现积极的主动发展。

青少年积极发展研究的最新成果表明，未来目标和理想（或者与之相关的自我同一性、未来取向以及意向性自我调节）是青少年积极发展的枢纽，是促发青少年积极发展的最佳开关。

直接教学（例如包含相关内容的德育课、心理健康课、主题班会课、电影课、传记阅读课、成长小组，等等）可以成为激发青少年自我塑造的意愿的最方便手段。

国外有多项研究证据表明，以“自我同一性”、“未来取向”、“人生导航”等主题开展的具有一定强度和持续周期的直接教学或训练能够对青少年积极发展产生一定的促进作用。

国内的生涯教育实践也表明，激发青少年未来取向的生涯教育活动对其学习动机、学校成绩等诸多指标都有良好的促进作用。

遗憾的是，目前国内多数生涯教育的课程内容还仅限于个人特点与职业需求之匹配关系的分析，未能将生涯教育的目标定位于生命意义的探索和未来人生幸福的谋划，事实上，后者能够激发学生更深沉的思考和更持久的努力。

〔注：本文是全国教育科学规划教育部重点课题“青少年积极心理品质的发展机制与培养途径研究”（批准号DBA110185）和东北师范大学青年科研团队项目“当代中国儿童青少年个体化进程研究”（批准号NENU-SKD2009002）的资助成果。

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（责任编辑冀晓萍）。