双 基

双基双基是两个带有“基”字的概念或者词语的高度概括、简称，“双基”在不同的历史时期、不同的场合以及不同的学科专业往往会赋予特定的含义。

双基通常是指学校教学内容中基础知识、基本技能的“双基”。

主张把基础知识和基本技能作为普通中小学教学内容核心的课程理论，即为“双基论”。

这种课程理论植根于中国大地，对我国当代的课程实践产生了深刻的影响，现行中小学课程的优劣无不与“双基论”有密切的关系。

双基的另义也偶尔见于生产企业的基层和基础的管理的“双基”。

编辑本段“双基”新课标重定位眼下，在新课程实验过程中，一些人以为，新课程好像不重视“双基”了，担心培养学生的创新精神和实践能力，会影响学生对基础知识与基本技能的掌握。

应该怎样看待这个问题？有关专家认为，在新课程实验过程中，教育工作者首先应该关注的是：在新时代和新阶段，究竟什么是基础？应当打好什么样的基础？专家指出，现在有些人对基础的理解过于狭窄，将基础扎实仅仅理解为知识数量的堆积。

其实，新课程从一开始就没有淡化或忽视“双基”，只不过是以一种全新的视野去审视“双基”，对基础知识与基本技能的概念进行了重新定位。

专家特别提醒，基础知识和基本技能的界定应在于它的基础性和发展性，漫无边际引申出来的各种类型的试题、补充练习题、解题套路，不是基础知识和基本技能的内涵。

随着社会的发展和科技的进步以及信息化社会的到来，对“双基”的理解应当有一个新的认识与定位，应该赋予它更丰富和更具时代特征的内涵，基础知识与基本技能应当是与时俱进的，不能用20世纪50年代的基础知识与基本技能要求21世纪的学生。

因此，新课程改革重新确定了什么是终身发展必备的基础知识和基本技能，这在基础教育阶段是非常重要的。

究竟什么是基础？专家认为，为学生打好终身发展的基础，不仅仅是指基础知识与基本技能，还应当包括浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度以及培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，这是新时期为学生全面打好基础的基本内涵。

还应当明确的是，基础是多种要素的有机整合，是学生终身发展必备的基本素养，不单纯是知识和技能。

创新精神、实践能力、人生规划能力、创业意识等也是基础，甚至是更重要的基础，尽管这些“基础”离不开知识、技能的学习。

此外，用什么样的方法为学生打好“双基”也是需要深入研究的。

对此，有专家指出，在纠正以往过于偏重“双基”的做法时，也应注意不能让一种倾向掩盖另一种倾向，不能走向忽视知识技能的极端。

要防止两种倾向：一种是只重结论，忽视过程；另一种是只重过程，忽视结论。

应该说，没有过程的结果是没有体验、没有深刻理解的结果；不追求结果的过程也是缺乏价值和意义的过程。

专家认为，探究性学习并不是只重过程而不重结果，应当全面领会《基础教育课程改革纲要》提出的“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，处理好“双基”和“形成积极主动的学习态度”、“学会学习”、“形成正确价值观”的辨证关系。

实际上，这比打好传统意义上的“基础”更为困难，需要付出更多的努力。

（《课程专家解读新课程“双基”内涵》记者李建平）编辑本段“双基”新见1. 任何学科知识的发展都有一个承前启后的过程，教育科学的发展更是如此，割裂学科知识历史的内在与外在联系，以孤立静止的眼光看待双基教学与三维课程目标之间的关系，肯定不合理，也不现实。

双基教学即教给学生基本知识与基本技能，在一定历史时期，对我们的教育发展起到重要的作用，在批判其时代局限性的同时，我们应该以客观的态度评价其影响，在吸纳中有所扬弃，而非全盘否定。

不管教育向何处发展，我们都必须考虑教育行为是否有利于学生的心智的发展与成熟，否则，任何形式的教育行为都不利于人的成长。

三维课程目标的提出，是在继承双基教学的基础上产生的，应社会发展的需求，教育内部对其本身的内涵界定与外延给予了新的解释，这是事物发展的必然趋势，尽管其新的内涵给我们带来了新的认识，但我们却需要用实践给予充分的验证。

不管是三基教学即教学要教给学生基本知识、基本技能与基本品格，还是新双基教学即教给学生基本经典知识与基本发展技能，其本质与三维课程目标存在着异同之处，但并非相互排斥，而应该相互接纳，相互促进，实现教育形式的多元并存。

2.我们过去所认为的双基是基本概念、基本原理，我们对新课程标准下的双基应有一个与时俱进的重新定位。

什么是双基？什么是21世纪的双基？例如“语文双基”的时代内涵是什么？所谓双基，从传统意义上来说指语文知识：字、词、句、篇；语文能力：听、说、读、写。

现在，准确、高效的口头表达能力是双基，收集、处理、加工大量信息的能力也是双基。

课程标准淡化“双基训练”，有的老师认为就不要双基训练了，这是对课程标准的一个误解。

中、小学语文教学，必须打好基础，必须进行双基训练，这是良心。

我们需要沉下来思考的是，我们要对“双基”赋予新的内涵。

再如现在数学，过去没有的估算、优惠、打折等等都是双基。

双基才能适应社会发展的需要。

政治课课堂教学目标的认识：传授知识是教学目标，培养学生情感、态度、价值观也是我们的教学目标。

新课程改革的一个重要方面就是改变由过去单纯的知识传授向传授知识与培养学生情感态度价值观转变。

编辑本段“双基论”的演绎“双基”是基础知识、基本技能的简称。

主张把基础知识和基本技能作为普通中小学教学内容核心的课程理论，即为“双基论”。

这种课程理论植根于中国大地，对我国当代的课程实践产生了深刻的影响，现行中小学课程的优劣无不与“双基论”有密切的关系。

一、“双基论”的演化早在1651年，捷克教育家夸美纽斯在《泛智学校》一书中率先提出了泛智主义的教育观点。

所谓“泛智”指的是一切人都能接受的知识，这些知识是无所不包的百科全书式的知识。

1657年他在名著《大教学论》中提出了“把一切事物教给一切人类”[1]的伟大理想。

不过，这个“泛智”的理想即使在300多年前夸美纽斯所处的时代也是不可能实现的。

因为学习内容必须对人类已积累的众多知识进行精心选择。

随着知识积累的增多，这种选择越显得必要。

不同的选择标准，形成了不同的课程理论流派。

我国早期的教学论（当时的课程论从属于教学论）主要是从前苏联引进的。

但是，“双基论”却不是来源于前苏联。

因为前苏联对我国教学论最有影响的两部著作，一是凯洛夫任主编的《教育学》（1956年），另一是叶希波夫编著的《教学论》（1957年），都没有明确提出“双基”这一概念。

凯洛夫《教育学》提出了选择教学内容的基本标准是：“人类积累起来的、归纳在形形式式、五花八门的科学里面的、关于宇宙的全部知识，学校是不可能都传授给学生的。

学校只能从全部科学知识体系中选择一些基本的东西供儿童学习。

”[2]叶希波夫在《教学论》中几乎复述了上面的意思：“普通学校不可能把人类积累起来的、归纳在各门科学里的关于世界的全部知识都传授给学生。

普通学校只能从全部科学知识体系中选择一些基本的知识作为教学内容。

”[3]应注意，前苏联50年代的“基本的东西”、“基本的知识”并非“双基论”中“基础知识”的别名，也不是“基础知识”的雏形。

因为“所谓基本的东西，是不管从事哪种职业、没有它就不可能成为现代有教养的那种知识”。

[4]“所谓基本知识，就是无论从事哪种职业的人都需要具备的知识；如果没有这种知识，就不能成为一个现代的、受过全面教育的人。

”[5]由此可见，知识的“基本”与否取决于它是否普遍地适用于各行各业。

而在“双基论”中知识的“基础”与否，取决于它对于掌握更高深的知识是否必需。

“基本”和“基础”虽一字之差，却反映了不同的思想观点。

1950年2月10日，教育部中学教育司召开普通中学数理化教材精简座谈会，强调要注意教材中的基础知识，但尚未提出“双基”概念。

1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，首次明确提出“双基”概念。

同时颁发的《小学暂行规程（草案）》把小学教育概括为“全面基础教育”。

可见，50年代初我国教育界已开始使用“双基”概念。

50年代末，教学内容的“政治化”和“劳动化”倾向遍布全国，自然很少有人过问“双基论”。

只有当人们从迷茫中清醒过来的时候，才又把目光投向“双基”。

1961年，人民教育出版社重编的十年制中小学教材（1963年出版）就把“力求避免片面强调联系实际而削弱基础知识，注意基础知识的充实和基本训练的加强”[6]作为编写的指导思想。

《人民教育》杂志1961年第7期对这套教材专门开辟特辑作了介绍，可以说这一教材是“双基论”在萌芽状态下的第一次实践。

不过，60年代初期的“双基论”多少还带有50年代末“政治化”、“劳动化”的倾向。

在经历了10年文化大革命之后，人们对教材和课程进行了新的思索。

1977年，全国中小学教材编写工作会议提出了编写教材需要正确处理的4个关系，其中两个是：“十分重视和精选基础知识”；“为了加强基础，必须重视基本技能的训练”。

1978年后，全日制十年制中小学教学计划、各科教学大纲和教科书先后出台，这时，中小学各科教学都突出强调“双基”教学。

例如，数学要“加强数学基础知识和基本技能的训练”；物理强调“加强现代科学技术所需要的物理学基础知识的教学”、“加强物理实验技能的训练”；体育要“加强体育基本知识的讲授和基本技能的训练”。

[7]当时普遍强调，中小学的教学内容都是基础知识，是培养基本技能的过程，也是巩固基础知识的过程。

此时，“双基论”已成为具体指导中小学课程编制并被广大教育工作者所接受的主要理论。

现行课程基本定型于70年代末。

“双基论”被作为一种课程理论来阐述，较早的是杭州大学教育系的董远骞教授。

他在专著《教学论》（1984年版）一书中辟专节阐述“双基论”，认为“双基论在长期的形成过程中，从我国的教改经验及外国有用经验中吸取营养，不断充实、丰富自己的内容，它是充满活力的理论”。

“双基论对于编好教材，加强双基教学，提高教育质量起了重大的作用”。

“双基论的依据有三，即：我国的教育目的和中小学的任务；教育和教学的实践经验；教学的规律”。

（《教学双基论的回顾和反思》浙江教育学院汪潮 / 浙江教育科学研究院吴奋奋）编辑本段双基另解1.7月23日，广东省安全监管“双基”（基层和基础）工作现场会在佛山市顺德区召开，会议交流、总结了我省安全监管“双基”工作经验，并对下一步工作作出部署。

副省长、省安委会主任佟星出席会议并讲话。

会前，与会代表还现场参观了顺德区容桂街道镇、村二级安监机构和相关企业。

佟星指出，近年来，我省高度重视安全生产“双基”工作，积极探索加大安全生产基层和基础监管力度的有效途径，取得积极成效，得到了国务院和国家安全监管总局的充分肯定。