新课程标准下历史创新

新课程标准下历史创新
教育教学的定位、实施及评价
21世纪是知识经济的时代，而在知识经济发展过程中最重要的就是强调创新能力的培养。

XX省素质教育已经提出了好多年，但是我们很多教师依然使用传统的理念去应对新的情况，很多人是新瓶装旧酒，打着素质教育的旗号，其实质上仍然推行的时应试教育。

这就对我们广大历史教师提出了新的要求，这就要求树立以人为本的教学理念，培养学生学习历史的兴趣，营造宽松平等的学习氛围，注重学生认识问题、分析问题、解决问题能力的培养；同时培养学生在此过程中相互合作、相互探究的精神，同时在教学过程中注重学生独立性格的养成，培养学生健全人格；培养德、智、体、美、劳全面发展的，全方位的人才。

而课堂作为我们教学的主阵地，是我们培养学生创新能力的主要场所，为此我们必须改变观念，改革教学方式，从而促进学生全面发展。

1、创新教育实施的准则
与传统的旧教材相比，新课程标准下的历史教材吸收了史学研究的新成果，更新了教材内容，同时改变了以往的教材编写体系，改以往的编年史为现在的专题史，同时体现了课程目标求
真、XX、创新的科学态度。

进一步确立历史学科在基础教育中的地位，为培养现代公民应具备的人文素养提供基本保。

在新一轮历史课程改格中，我们打破了以往的只重视中国史忽略外国史，从而使学生的视野更宽广，在立足国际视野和中国国情；建立在调查、经验、比较研究的基础上加深学生对知识的理解。

但真正把握课标、教材精神的教师的比例还不大；历史新课程实施中课堂教学出现一些偏差，或穿新鞋走老路，或形式上的合作学习、探究学习。

不能适应课改的要求，学校的历史课改被纳入应试轨道，新课程提出的学生的发展，许多方面难以通过考试方式进行考查，用量化方式进行描述。

在现行考试制度下，历史学科的教学评价改革步履艰难。

这些情况说明，新课程追求的理想目标同现实还存在一定的差距。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。

”义务教育《历史课程标准（实验稿）》也说：“新中国成立五十多年来，历史教育取得了令人瞩目的成就。

”课程改革调整了课程结构，初步实现了历史课程的多元化（初中设置了综合课、活动课，高中开设了选修课），增加了历史课在课程中的比例。

在“一纲多本”教材改革方针指导下，初步实现了历史教材多样化。

新一轮历史课改是课程改革历史进程中的一个阶段，并非完全反传统，要继承过去好的传统，重视学生创造思维的培养，注重学生经验，倡导自主、合作与探究的学习方式等。

就历史教学的某一种方法而言，也有一个继承与创新的问题。

历史课的讲授法，至今仍是重要方法之一。

如果说课堂上的讨论、合作学习是一种形式上的互动的话，那么，好的讲授引起的师生心灵的碰撞则是课堂教学中的“精神互动”、“心理互动”。

讲授法要继承，但讲授法要改革，要研究它与发现学习、合作学习的关系，要研究怎样讲得更有启发性，怎样与合作学习、探究学习结合，怎样实现真正的“精神互动”。

2．正确处理历史课程三维目标之间的关系
历史课程的三维目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的目标，是一个有机统一的整体。

提出三维目标，并不等于淡化基础知识。

新一轮课改没有否定要注重书本知识和知识传授，只是要改变“过于注重”的倾向。

让学生积累最基本的历史知识是十分重要的，中学历史教材应充分容纳历史知识，真正把历史知识当作培养学生思维能力、认识能力和分析问题能力（包括历史与现实问题）的宝贵资源，使历史知识真正发挥“知识就是力量”的作用.
在重视历史知识在三维目标中地位的同时，也要用新的视野去审视历史知识，要区别哪些是最基本的、对学生终身发展有益的，要懂得用什么方式使学生获得知识。

特别要警惕的是，在重基础的时候，不可重蹈让学生死记硬背、重复训练的老路。

3．正确处理历史课标、历史教材、历史教学的关系
历史课标体现了《基础教育课程改革纲要（试用）》的精神，提出的是全体学生都能达到的最基本的课程目标，是历史教材编写和历史教学的重要依据，对历史教材的编写和历史教学有重要的指导作用。

要根据课标规定的课程目标和学生的实际，适当增加内容标准以外的知识，重新构建知识的内容体系，并在内容的呈现方式上进行再创造。

历史教材是重要的课程资源，但不是唯一的资源。

历史教师不是“教教材”，而是“用教材教”。

教师要创造性的、批判性的使用教材，在把握课标精神、教材特点和学生实际的基础上，对教材进行筛选、重组，灵活地组织教学，创造性的使用教材，要善于将课堂教学中动态生成的问题作为课程内容。

4、在教学实施过程中，采取多样化的方式
教学过程的开放，一是课堂上学生学习方式的开放。

既有接受性学习的方式，又有研究性学习的方式；二是课堂向学生的开放。

师生共同建构“学习共同体”。

“教学”二字，教是为了学，“教是为了不教”，教得如何是通过学生的学体现出来的。

为了教学目标的完成，师生要互相合作，结果才能相得益彰；三是作业与评价的开放。

学生的作业量要适当，不能太多，要回归到课标的要求和教学目标的设计，可以编制一些基础性的练习，但最好也要有开放性的题目，学生课堂上的表现或作业，可以由教师评价，也可以学生互评或学生自评。

但教师是“首席”评价，
即使是学生自评或学生互评，教师也要了解评价的情况，以防止评价“走过场”，失去评价的意义。

3、教材内容的“活化”
新课标下的教材是最基本的课程资源，但不是惟一的资源，何况还是“一纲多本”。

教教材、照本宣科的“教书匠”已不能适应新课程改革的要求。

新课程要求教师“用教材去教”，带领学生走进教材，而不是教师拿着教材走向学生，教材至上。

活化教材反映了教师教学理念的变化。

因此，历史教师要从历史联系现实，能够鉴古知今，灵活运用知识，从而激发学生积极的学习意愿。

4、教学反思与置疑
教学反思是新课标下高中历史教学的又一突出特点。

根据学生在课堂上的认知情况，适时调整教学目标。

学生思维的兴奋点在哪里，学生的学习情绪是否积极，学生在学习中还有哪些困难，如何补救，下一课要注意和改进的问题等。

这些可归结为：（1）教材处理意见。

可以向教材编者提出质疑。

（2）教学方式的安排。

包括对本节教材采取何种教学方式，使用哪些教具，配合本节教材补充哪些具有典型性、生动性和富有说服力的史料等。

（3）学生的反映情况。

包括学生对本节课兴趣如何，学生对教师的教学方法评价如何，学生困惑的问题是什么。

（4）课后自我体会。

包括讲授本节课的自我感觉如何，本节
课中最得意的是什么？最遗憾的又是什么。

只有对自己的教学行为不断反思，教师才能不断提高自己，超越自己，从容应对各种挑战。

（三）新课改中历史课堂教学的主流形态
当前，研究性学习在基础教育领域轰轰烈烈的展开，无论是理论研究，还是实践探索，都取得可喜的成果，似乎要取代传统的接受性学习成为中小学课堂的主宰。

就中学历史学科而言，在新课程改革中，传统的讲授式的教学不能被抛弃，研究性学习不是中学历史课堂教学的主流形态。

传统的课堂讲授式教学方式与研究性学习的教学方式各有特色，只有将二者有机结合、互为补充，融合于常规性的课堂教学中，才是当前中学历史教学方式的主流形态。

（四）历史课堂的一种境界:原生态
作为一门科学、一门艺术的历史课，追求完美是一种永无止境的探索，追求完美的过程是由无数并不完美的教学事件所组成的，从这个意义上说，真正完美的课是永远不会存在的。

原汁原味，自然生成，这才是富有生命力的美，一种原生态的美。

由此，可以这样认为：
历史课堂是开放的生态系统
课堂是由教师、学生、教材和环境交互作用而形成的一个“生态系统”。

历史是复杂的，不能用非此即彼的答案来解释，在很多情况下，历史是可以有多种答案、多种解释的，唯其如此，历
史才有了可探索、可研究的价值。

历史课程改革，一个相当重要的使命就是要改变求同的思维方式，培养学生发散的、创造性的思维方式，使他们懂得在历史学习中，不是所有东西都是可以被量化的，思考、探究、感悟、体验，很多是不可以也无法被量化的，而这些对于一个人的终生发展无疑是最为重要的。

历史教学要改革，关键在于历史课堂的生成与开放。

随着师生之间的对话而生成。

这样的课堂是动态的，更是原生态的，是富有魅力的，更是富有活力的。

历史课堂需要诚信文化的滋养
课堂要生成，教学的非预期性因素便会明显加大。

一直高高在上的教师权威便会遇到冲击和挑战。

教师的专业发展比任何时候都要显得重要，专业发展应该成为教师生命的一个组成部分。

只有追求可持续的专业发展，面对快速发展着的学生，教师才会多一些自信，面对瞬息万变的课堂，教师才会多一些从容。

课程改革，很多历史教师认同历史课堂需要开放，但却担心“放”和“收”的关系。

一些课堂也确实出现了“一放就乱，一统就死”的现象，导致部分教师手足无措，举步维艰。

“放”，是一个大方向，是增强历史课堂真实性和公信力的必由之路；“放”，关键是要发挥教学机智，做到适可而止，恰到火候；“放”，是对教师的机智、才识、能力、技巧等素质的全方位考量和检验；“放”，其实就是师生对话、相互交流、共同发展的过程，是把课堂打造成“学习共同体”过程，教师是这个“学习共同体”中的一员，
是“平等中的首席”；“放”，可以帮助教师走出先知先觉的怪圈，走近学生，倾听他们的想法，捕捉课堂的信息，提供必要的咨询服务，寻求对知识的共同建构。

历史教育需要实事求是，格物致知，历史教师必须秉持大师般的科学态度，用自己的坦然与诚实打造诚信课堂。

要立意高远，胸怀大志，脚踏实地地在历史课堂上演绎出自己的风采，就必须承认自己在某些方面的确不如学生。

“知之为知之，不知为不知，是知也”，不仅是课程改革背景下历史教师应有的气度和雅量，也是在历史课堂营造诚信环境所必不可少的因素。

历史，上下五千年，纵横千万里，求真、求善、求美，是它的理性选择，执教历史和学习历史的人都需要诚信文化的滋养。

经过课程改革的洗礼，历史教学会焕发出它应有的生命力，历史教师可以找回失落已久的职业自豪和创造自信了，历史课可以成为智慧、知识、激情和能力交织出的不可重复、不可再生的具体情境了。

在课程改革的过程中，历史教师需要凭借自己的权力和智慧用心设计教学，但设计决不能走向极端，陷入预设的怪圈不能自拔，那就会扼杀课堂教学的真实。

课堂教学的真实是诚信文化的具体体现，是诚信文化建设的载体。

对于历史教学来说，真实和诚信高于一切。

对学生的全面发展而言，真实和诚信至关重要。

让历史课堂始终保持一种真实的原态美，这是历史教师义不容辞的使命，当然，也是任重而道远的责任。

（五）新课程中历史教师角色扮演问题
课程改革之前，教师的角色是课程和教材的实施者，是知识的“权威”和课堂的“主宰”。

在新课程下，教师由单一的“权威”演变为具有多重性的复合型角色，教师是学生学习的参与者、合作者、指导者与评价者。

既属于个人角色；又是代表国家和社会的社会角色。

作为参与者和合作者的教师具有充分的表达自己真实观点的自由，而作为指导者和评价者的教师，其言论又必须符合社会主流意识形态的要求。

“指导者”与“评价者”才是教师应该扮演的主要角色，参与者和合作者应该是辅助角色；因为教师作为“指导者”和“评价者”至少隐含着四个方面的预设性的含义：（1）教育是有明确方向和目标的，教师的教学目标既要符合国家和社会对教育的要求，又要指导学生的身心发展方向。

（2）教师相对于学生来说，具有文化上的优势。

（3）教师对学生的成长负有道义上的责任。

（4）受教育者有自由意志和人格尊严。

因此，历史教师作为社会角色出现在历史课堂上，他是国家教育方针的执行者和实施者，历史教师在课堂上的“自由”是有限定的，最重要就是必须代表社会而不是个人表明观点、立场和主X。

从教学的过程看，“参与”是途径，“合作”是手段，依据国家对历史教育标准和要求来“指导”“评价”学生的学习才是真正的目的。

教师要在参与和合作中指导，在指导与评价中参与。

当学生处在认知的坦途时，教师偏重于扮演参与者与合作者，当
学生进入认知误区时，教师又要及时转换为指导者、评价者，角色须适时地转换。

（六）打造魅力课堂做引导型教师
新课程改革倡导自主、探究、合作式的学习方式，注重学生积极主动地参与和实践能力的培养，课程方案的设计和实施也旨在促进学生学习方式的转变。

这就要求教师必须首先完成从知识的传授者、解惑者到学习的引导者、辅助者的角色转换，还学生以课堂的主体地位。

课堂是课程改革的主要阵地，历史教师应如何在课堂教学的实践中尽快完成角色转变呢？引导的方法多种多样：
一、问题引导是学习的根本动力。

问题引导应是教师创设问题情境，设计问题链，引导学生积极思考，在解决问题的过程中达到三维教学目标。

为此，应做到：巧选设疑处。

疑问的设计必须有悬念、有曲折、有思维含量，才能激发学生自主探究的热情。

教师的作用只需适当引导点拨，由学生分析总结，得出结论。

一是于无解处生疑——利用教材提供的空间设问。

二是于无疑处生疑——挖掘教材中的隐性知识。

若是合理设置相关的问题情境，用相应的情节推出问题，渲染烘托气氛，学生的兴趣会更浓厚，思维会更主动、更积极，常用的方法有两种:一是适当补充相关背景资料，突出历史感和趣味性；二是角色互换，巧激学生疑问，问题引导的最高目标是给学生创设发现问题、提出问题的舞台，从而形成问题意识，这对学生的自主学习意义重大。

教师
在设问时，要有意留给学生提问的空间，学生能够想出的问题尽量由学生提出并解决，不论学生的疑问是否符合教师的既定思路，教师都要予以肯定、给予鼓励，培养学生善疑好问、大胆质疑的科学精神，学生的主体地位却得到了较充分的体现。

二、活动引导。

教学方式的多样化是满足学生多样化需求、培养学生多元化素质和适应多样化新课程的必然途径。

单一、枯燥的教学方式会扼杀学生的创造思维和学史的兴趣。

活动引导并不是把每节历史课都上成探究活动课。

历史课堂的时间是有限的，既要发挥学生的主体地位，又要完成既定的教学任务，教师必须选择或设计一些具有可参与性、趣味性，并且易操作的小型学科活动，营造轻松、活跃、高效的课堂。

“说一说”——交流型活动，新课程要求学生主动学习，这就应让学生敢于发表自己的观点，并能够虚心听取别人的意见。

交流型活动在这方面效果显著，它不仅可以培养学生的表达和思维能力，还能让学生积累集体生活的经验，形成团队合作的意识，有助于发展学生尊重、宽容等健康的个性，发展学生的社会性，从而形成新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式。

讨论是课堂最常用的活动方式。

新课程下要更好地强化广泛参与、成果共享。

在讨论过程中要引导学生加强小组合作，让学生感到集思广益、交流共享才能共同提高。

“比一比”——竞赛型活动，竞争是激发创造性的重要途径。

在活动中引入竞争机制，能够更好地调动学生的积极性，发挥学生的潜能。

为了增强实用性，竞赛型活动的设计必须
围绕课堂教学的重点难点，结合不同课型和不同教学目的，设计成不同的形式。

这样的活动与简单的提问相比可以说是“事半功倍”。

“秀一秀”——展示型活动，兴趣是最好的老师，假如学生对历史课课前充满期待，课上兴致盎然，课后回味无穷，课堂效率自会倍增。

展示型活动往往最能吸引学生，它的效果不只在于课上给学生以表现的舞台，还在于情感态度和价值观的培养，在于准备的过程中，学生收获了更加丰富的历史知识。

随着新课程的逐步推进，只要转变教学观念，着眼于把课堂还给学生，教师和学生的创造性就可以被解放出来，方法的创新自然会水到渠成。

新课程的关键是教学的实施，而教师是其直接实践者。

教师只有不断更新教学理念，丰富知识储备，钻研教学方法，提高自身综合素质，完成向引导型教师的角色转换，才能迎接挑战，实现新课程的成功实践。

（七）透视历史课堂的新视觉:对话教学
通常情况下，对话是作为一种教学方式或者教学策略存在于课堂教学之中。

当前的基础教育课程改革，把对话作为一种全新的教学理念，以新的思维方式从整体上来把握。

就历史教学而言，纳入对话教学理念，在对话的X畴之内来观照自身，目前尚属起步阶段，毕竟还有不少问题有待解决 .历史课堂教学是实际的和千变万化的，历史课堂中的教学对话也必然是纷繁复杂的。

但从历史课堂教学的基本构成成分看，主要应该发生着生本对话、师生对话、生生对话与学生自我对话。

在历史课堂中，教师要贯彻这种教学理念，需要注意以下几个方面：一是善于追问。

追问是合理对话的开始。

在历史课堂中，追问的对象可以多种多样：既可以追问教材中的内容，也可以追问教材的编写设计；既可以追问教材作者，也可以追问师生自身；既可以追问教材中的显性内容，也可以追问教材所内含的隐性内容。

二是学会倾听。

倾听是对话得以顺利展开的条件。

从一定意义上说，“听”比“问”更加重要，它决定着“问”的方向和内容。

就倾听本身而言，它不仅涉及到人的行为，而且涉及到心与心之间的交流，理想的倾听应该是心之所至。

在历史课堂中，我们常常看到的是，教师要求学生对他（她）的话认真倾听，但是，很少有教师能够要求自己倾听学生的发言，特别是当学生的发言与自己的意见相悖时，能够耐心地、平等地倾听学生陈述自己的意见和理由。

教师的“听”往往仅限于行为层面，缺乏有感情的、“共情”的“听”。

因此，要学会倾听，意味着对话双方要平等相待，双方相互“敞开”心扉，互相“接纳”对方。

对教师而言，具体表现在：一不要轻易打断学生的发言；二要能够容忍学生沉默。

容忍沉默实际上也就是倾听沉默。

通常情况下，学生沉默的原因可能有很多，如无话可说、开小差等等，但是如果在一个X X平等、富含对话气氛的课堂情境中，学生沉默可能更多意味着对一个历史问题的深层思考，实质上是在进行着各种形式的对话，这种沉默在我们看来比那种用频繁的、没有思维价值的问题来制造“热闹”场面的现象要有意义得多。

三要充分尊重学生的
个性自由。

对话教学主X在学习历史知识的过程中，强调对话者来自于现实生活中的感受，并通过这种感受将对话者的视野引向生活世界更加广阔的天地。

因此，在历史课堂中，它重视学生深有感触的历史知识内容，由学生感兴趣的内容来引发思考。

这就意味着教师要充分尊重学生的个性自由。

首先，教师要充分考虑学生的个性选择。

其次，要充分考虑学生的个性特征。

在对话教学情境中，学生可以根据自己的知识背景，对一个历史事件做出各不相同的解读。

当然，在这里要强调的是，教师不能让学生脱离具体的历史文本，产生与历史文本没有关联的“突发奇想”，同时，教师也不能允许学生“读误”，即不合理的解读。

也就是说，对一个历史史实，尽管可以有不同的理解，但是这些理解不能脱离史学研究的基本框架，要遵循史学研究规X。

对话教学作为一种全新的教学理念，展现了解决历史课堂教学问题的新思路，为观察分析历史课堂教学，开拓了一个新的视野。

（八）创新教育与历史教学中的“三联结”。

实施历史学科创新教育旨在引导学生突破传统的思维方式和学习方式，激发学生学习历史的主动性和自觉性，培养学生的历史思维能力和历史学习的创新精神。

在历史教学中既要充分运用教材而又要不拘泥于教材，抓紧课堂而又不局限于课堂。

努力引导学生，将课堂历史学习与课外学习相联结；历史学科与其他学科相联结；课堂历史学习与学生的生活领域相联结。

历史学习的课堂内外联结。

历史课堂教学是学生获取历史知识的主阵地。

但是，随着科学技术的不断发展，各种涉及历史内容的课外读物不断增多，各种媒体传递的历史信息不断增加，学生课余活动也成为他们历史学习的第二课堂。

我在历史教学中，努力打破两个课堂的思维界限，促使学生互通联想，即促使学生在课外活动或有关历史信息的接触中，联想到课堂内有关的历史学习内容；在课堂历史学习中联想到课外接触的有关知识。

结合学生谈论的热点，因势利导，展开讨论；针对实际问题，借助课外读物进行启发。

在教师的引导下，联结学生课内、课外的历史知识，有利于学生巩固旧知识、解决疑难问题，更有利于学生不断转换分析问题视角，训练和培养学生的多维历史联想能力。

第二、历史学习与相关学科相联结。

就中学生而言，他们一方面已经具有了学科联结的知识基础和思维能力，一方面在学习习惯、学习方法上又容易忽视这种联结，往往还会把学科之间彼此隔绝甚至对立起来，偏科者有之，顾此失彼者有之。

再加上分科考试造成的竞争，又人为地加剧了中学各学科之间的分割和知识结构的分裂。

因此，在中学历史教学中，教师应有意识地引导学生联想已学过的其他学科知识，加强学生对历史知识的掌握，更重要的是开阔学生的思路，加强对学生创造历史思维能力的培养。

如：历史教学与语文学科相联结；与政治学科相联结；与地理学科相联结；此外，还可以在历史教学中尽力找到历史与音乐、体育、生物等各学科的聚焦点，与之联结，使学生在发现问题、。