统编小学语文2011版义务教育课程标准解读

统编小学语文2011版义务教育课程标准解读
本次课程标准的修订是在新世纪课程改革历经十年实践的基础上展开的，从课程标准的基本面貌上看，有较大调整变化，课程标准的各个部分都有不同幅度的修订。

如“前言”部分中，导言是全新的，课程性质的表述也有重要的补充，正面回答了语文课程是什么的问题，四条基本理念没有变化，但文字表述略有修改，设计思路有较多的修改。

再如“课程目标”部分，现称为“课程目标与内容”。

还有“实施建议”部分，增加了许多具体的建议，包括评价建议。

“附录”中优秀诗文背诵推荐篇目略有调整，整体数量增多了15篇，课外阅读着力于社会主义核心价值体系的渗透，增加了《革命烈士诗抄》《红岩》等宣扬革命传统的书目；增加了两个字表：一是《识字、写字教学基本字表》，一是《义务教育语文课程常用字表》。

本次2011版课程标准相比于原有实验稿课程标准，充实与调整的主要内容有如下五点：
一、加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透
学科的课程标准是国家意志的体现。

依据我国的国情，突出社会主义核心价值体系的构建，依据语文学科的特性，突出人文熏陶。

需要注意的是，此两者必须与语文目标融合、渗透，而不是离开语言文字，专谈思想政治。

我们提倡教学尽可能做到水乳交融、紧密结合。

二、突出培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力
培养学生的实践能力和创新能力是十年前启动本轮课程改革的基本理念，而培养学生社会责任感是新修订课标增加的内容，目的是尊重学生个性的同时，培养学生的社会担当意识，促进学生的社会化。

三、集中指向于语言文字的学习与运用
语文课程，其本质是学习语言文字的运用，是实践性的课程，涉及的目标非常广泛，是综合性的课程。

语文教学的目标指向是语言文字运用，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，在此过程中，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。

这就是工具性与人文性的统一。

四、增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性
这是对十年课改实践中反馈的比较集中的意见。

尽可能明确哪些要提倡，哪些要反对，以利于指导教师的教学实践。

五、回应语文教学和社会语言文字运用中的突出问题
比如，近些年来，关于识字、写字和汉字教育，比较突出的问题有三个方面：一是错别字情况严重。

不光是中小学教育，社会用字错误情况也很严重；二是书写质量普遍偏低。

学
生写的字不行，很多老师的字也不行。

有的老师只做PPT，不敢写字。

三是有的地区学生写字教学负担过重。

有的地区，特别农村地区，识字环境比不上城市，对识字写字的量反映比较强烈。

本次修订具体目标有改动：控制识字写字的字量，提高常用字的书写质量要求。

关于“防止远离文本进行过度发挥”目标解读
语文课标修改稿（2011版），在阅读教学建议中提出“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥。

”这是跟2000年版阅读教学建议相比较做得较大一处修改。

本次修改明确提出了“防止、或远离”两个要注意的问题。

这两个问题是课改十年来在语文课堂实践中出现的较大问题。

这里，我重点谈一谈“远离文本过度发挥”的问题。

为什么会出现“远离文本过度发挥的问题呢？教师和课堂评论者甚至一些指导者，对“提倡学生个性化阅读、珍视学生独特感受”的理解有偏颇，“珍视独特感受”与珍视“作者感受”的关系没有搞清楚，为了“珍视学生独特感受”而“忽略作者的独特感受”，阅读教学不是从作者整体的思路去思考问题，而是从一点上想开去，颇有“断章取义”的味道。

比如一些教材评价者从“背影”中想到了“父亲不遵守交通规则”的问题，因此作为理由认为“背影应该退出教材”等等。

这是成人思考倾向，而这样的倾向直接影响了课堂上的学生──读《落花生》认为作者父亲的价值取向有问题──愿意学习苹果、石榴；读《勇气》认为美国大兵“为了自己而牺牲了别人的生命”；甚至读《邱少云》认为邱少云“牺牲自己生命不值得”等。

应该说，作为阅读者，出现这样的感受，并不奇怪，一千个读者有一千个哈姆莱特，但是，作者的眼中只有一个。

我们阅读的目标是什么？首先是读懂作者，读懂作者眼中的人物，读懂作者的感受和态度。

远离文本是什么？没有读懂文本的整体意图、思路、价值取向，从一点上想开去，与古今，与社会、与当下进行联系比较，展开讨论，阅读课上成了从某一点上想开去的“价值意义”讨论课。

这就远离文本了，讨论得越远，发挥的就越过度。

我们承认，阅读者有对作品的人物、形象、价值取舍等讨论、批评的内隐过程，也希望课堂上学生能够“不唯书不唯上”，提出自己独特的见解。

但是，要想“不远离文本过度发挥”，我们需要引导学生读懂文本的整体，读懂文本作者的基本思路和情感态度，凭借文本的文字，努力做到客观的、历史的、全面的把握作者，然后针对文本作者表达出来的观点和
价值取向，客观辩证的去评判作者的观点和价值趋向，在写这些文字时候的意义和价值。

作者有些价值取向可能不合时宜了，这个时候在批判也不能算是过度。

“远离文本过度发挥”，强调的是我们不要远离（甚至丢弃）文本，展开讨论谈自己感受，也不宜把“阅读实践和阅读能力锻炼的过程”全部被“某些观点和价值意义的讨论所替代”。

如何解决这个问题？
第一，把阅读课看成是“阅读实践过程和阅读能力锻炼过程”。

教师引导的着力点应该放在“读懂作者、整体的、客观辩证的把握作者意图”上来，放在“读懂文字（词句）的锻炼、读懂文本整体的锻炼（整体把握和概括）读懂作者文字表情达意作用学习写作的锻炼上面来。

教学的目标着力点发生了变化，远离和过度的现象就会减少。

──阅读课的主要任务是：学习锻炼阅读能力和学习语言表达。

教师将目标定位在这个特质上而不是讨论作者观点的对错上面，远离和过度的现象就会逐渐减少。

第二，学生出现了“独特的，与作者相矛盾的、与其他人不一致的观点”，不把解决这些观点的对错优劣当做生成，而是将其看做引导学生深入体会文本的契机──课本中是怎么说的，课本里的意思是什么？通过读课文里的文字，通过读作者，来帮助解决“差异”的问题。

如果作者的感受和价值取向，确实与现实社会倡导的有“过时”问题，在整体客观地把握了作者的观点之后，在进行批判、矫正，也不会过度了──因为这个时候，文本在阅读中的价值意义已经实现了。

温儒敏：关于学习语文新课标的若干问题
【作者简介】
温儒敏，语文课程标准修订组召集人，北京大学中文系教授、北京大学语文教育研究所所长。

义务教育语文课程标准（2011年版）已正式颁布，今年9月就要实施。

我想就老师们关心的九个问题，谈谈自己的看法。

新课标篇幅不大，涉及面宽，凡课程性质、理念、总目标与学段目标、教学内容、方法、评价、考试、教材编写，等等，都说到了，但多是一些很精练的原则性的表述，需要认真学习、体会和探讨。

最好能结合自己教学实践，对照课标的要求，看哪些符合标准，哪些还有差距，或者哪些一时很难做到，看有没有办法逐步达到要求。

和平时培训不同，课标学习不能只注重教学技巧模式的模仿，应侧重在教学理念、目标上的思考、对照与探究。

课标的学习，为老师们更新观念、全面提升教学水准提供了契机，也为继续推进课改提供了动力。

我虽然参与了课标修订，但这里的意见不是代表修订组的，是自己的思考，愿意和大家一起探讨。

一、课标的功能是什么？
国家那么大，学校那么多，从管理上说总得要有一些基本的规范，课标就是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，也是管理和评价课程的依据。

教材编写、教学评估、考试命题都应当以课标为依据，以后相关部门对学校进行教学的检查评估，就要以课标为依据，不能另立标准。

中考、高考情况如何？升学率多少？都不应当作为检查评估的标准。

中考的考试大纲要以课标为依据。

课标是有一定的政策约束力的。

对老师来说，有了课标，教什么，怎样教，学生培养起码达到什么水平，也就有依据，做到心中有数。

应试教育仍在发挥其负面影响力，课标的功能就更加重要，它代表正面的力量，对不良倾向起着抑制、抵挡的作用，引导教学往健康的方向走。

课标实施是整个基础教育课程改革系统的枢纽。

10年前有过语文课标的实验稿，这个实验稿的推行，其实就是课改。

课标提出了一些新的先进的教育理念，在10年课改中，我们已经接触和实践过，现在需要总结。

课标实施与课改推进是紧密联系的，学习新课标，也是为了深入课改。

有的老师阅读新课标，关注的是有哪些改动与自己的教学有关，有哪些教学的重点、难点，教学时间如何安排，等等。

这是可以理解的。

但抱着这种期待，课标可能不太“解渴”。

因为课标毕竟和教学大纲或考试大纲不同，它是指导性文件，在教学的安排上不可能做很具体、统一、硬性的规定。

大家不要因此觉得课标是“务虚”的，与自己关系不大。

其实课标不完全“务虚”，即使是所提出的那些新的理念、方法，以及教学内容框架、评价原则，都很切中教学的时弊，并非穿鞋带帽的空论。

我们要通过课标的学习，掌握国家对课程教学设定的基本规范和质量要求，这些标准具体体现到各个学段，我们的任务就是实现这个标准。

至于如何去教，课标虽有指导性建议，但不是具体方法。

教无定法，学校和学生的情况不同，每个老师都可以根据各自的情况做创造性的发挥。

新课标不是一根绳子，不是用来束缚大家的，它是动力，激励我们在教学中大胆创造。

新课标提出的那些标准，有些城市的学校觉得标准低了，而农村有些学校还觉得高了。

其实课标是面向全国中小学的，是经过科学论证的国家标准。

如果学校条件好，稍微超越一点课标无可厚非，但不应搞很大的“提前量”。

条件差的学校跳一跳也完全够得着，应当努力达到课标的要求。

全国的教育不均衡，学校情况不一样，但在这些基本标准和要求上，应当都能共同遵循，课标应当能面向全体学生。

二、课标出台的背景是什么？
我们老师比较习惯“教学大纲”，而不太习惯课程标准。

其实“课程标准”不是新概念。

早在1912年，南京临时政府教育部就颁布过《普通教育临时课程标准》，民国时期一直沿用“课程标准”这个概念。

新中国建立初期，也还是叫“课程标准”，当时有“小学各科和中学个别科目的课程标准（草案）”。

到1952年，才改为“语文教学大纲”。

当时这是为了向苏联教育模式看齐。

五、六十年代的语文教学大纲并不涉及教学理念，只规定每一学期甚至每一课应当传授哪些语文知识，教学内
容偏难、偏深、偏窄。

教学大纲比较具体，每一教学环节要求是“刚性”的，老师只能照此办理，很少选择性。

现在以课标代替教学大纲，应当说是一种进步，是全面的提升。

那么课标是怎样出台的？取代教学大纲带来什么变革？这得从16年前说起。

1996年教育部就义务教育状况组织进行9省区的大型调查，发现原有教学大纲要求过高，教学内容存在繁、难、偏、深、旧、窄的情况，大多数学生不能达到大纲规定的要求。

与世界上一些国家的中小学比较，我国中小学教学内容较深，但面较窄。

以往通过大纲对各科教学的内容、要求都做了统一的硬性的规定，缺乏弹性和选择性。

这种现状导致学生学业负担过重，不利于全面发展。

当时就决定要实施课程改革，首先为义务教育制定全国统一的课程标准。

课标的制定，试图改变过去那种比较偏狭的教学状况，着眼于学生素质的全面提高。

于是这些年一个词叫得很响亮：素质教育。

回过头看，不管如何评价得失，有一点是公认的，课标和课改带来新的教学理念，这是了不起的变革。

前后比较一下可以看到，过去教学大纲以及大纲所规定的各个教学环节，所关注的中心是知识和技能；课标与课改关注的中心则是学生的整体素质发展，而不仅仅是知识技能。

新课标强调以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，实际上是向素质教育靠拢。

还有一点也是进步，就是从以往按照教学大纲只关注教师教学，转向关注课程实施过程，特别是关注学生学习过程。

所以我们学习新课标，不要停留在原来使用教学大纲的水平，眼界要高一点，让自己的课程目标意识更加明确，以观念的变革来带动教学变革。

义务教育语文课程标准的实验稿早在2001年研制成稿，随后在全国多个省、市、区试验，多种按照课标编写的实验教材投入使用，也就是课程改革。

课改推行至今10年了。

从2007年4月开始，教育部组成课标修订组，着手修订。

先对29个省、市、区的课改情况进行大面积调查，征询对课标的内容及试验结果的各种意见。

然后修订组用了近4年的时间，反复调研、学习、修改，数易其稿，最终形成定稿。

课标经过十年课改的试验，集思广益，是全国广大师生共同努力的结晶，并非少数专家的产品，也不是一般的论著，而是国家的政策性文件，学习时要调整心态，认真钻研，考虑如何实施。

三、如何看待前一段课改以及课标实施的效果？
对语文新课标颁布，有些老师可能不是那么期盼，也不见得多有兴趣。

大家对原来课标实验稿也有所接触，但现实状况是，课标的实施好像很难，很多学校的课改也是“水过地皮湿”，见不到突出的效果。

大多数人并不否认改革的必要，但要真正推进新课程，从自己做起，又感到非常艰难，从小学到高中，越往上走，难度就更大。

课改10年了，一些地区和学校我行我素，仍是老一套。

最让人揪心的是学生的学业负担减不下来，甚至比10年前加重了。

课改在竭力反对竞技式教育，可是“竞技”在不断加重与提前，提前到小学、学前班，甚至“胎教”，几乎所有的家长都在担心自己孩子“输在起跑线上”，这成为集体无意识了。

一方面是对现下应试教育强烈不满，另方面又都不敢轻易放弃应试教育；道理上赞同新课程，实际上却又紧张、担心，结果就形成巨大的社会障碍力，大家都很无
奈。

当然，课改以来也有另一种趋向，就是把课标片面理解为颠覆性的，不顾实际条件，一味追求课改的形式与声势。

强调语文课的人文性，就不敢再提工具性，两者被生硬地割裂开来，语文课上成了思想教育课，掏空了语文；强调学生为主体，就死板规定老师不能多讲，课堂教学追求无边的讨论，一堂课下来没有多少“干货”。

“花架子”并不可能提升教学质量，反而把新课程“名声”给败坏了。

新课标的实施的确存在很多问题，十年课改真的很艰难，可以用四个字说明：举步维艰。

这到底是怎么回事？是课改与课标本身有问题吗？不是。

主要是这十多年来，经济发展，但社会财富分配差距拉大，竞争加剧，社会心理紧张；最近十多年大学扩招，本来可以让更多青年上大学，可是竞争反而加剧，是对优质教育资源的竞争。

所以，课标和课改提出的那些先进的教育理念，在这种非常紧张的社会心理面前，被虚化了，很多人认为课标与课改的理念不错，可是在当下难于实施。

我们的确应当正视这种现实，看到课标实施和课改推行所面临的巨大困难。

但也要看到，老百姓对现行的教育状况是很不满的，他们希望改革，所以课标与课改还是有巨大的潜在动力，势在必行。

课改与课标实施举步维艰，但不可能再走回头路，只能从长计议，适当调整步伐，坚持下去。

在“举步维艰”的同时，应当有信心，给自己打打气。

课改与课标的实施还是取得显著的成绩。

在课程与教学观念上，已经产生大的冲击和突破，象“以人为本”，重视学生整体素质发展，注重学生身心健全发展，以学生为主体，启发式学习，引导学生学会学习，注重基本能力培养，等等，这些观念过去也有提过，但课标的实施和课改推行，从理论到实践那么集中强化提倡，使之得到普遍的社会认同。

课改激活了对于教育某些根本问题的认识，社会对教育必须改革有了更多的关注与共识，这就是很了不起的一大收获。

这次课标修订，经过大面积的调查，征求各方面意见，特别注意把课改中实施并逐步得到认可的那些新的理念和做法，坚持下来，体现出来。

经过4年时间修订的语文课标，比实验稿更完整、更科学，也更有可行性。

学习新课标，应当总结十年课改的得失，树起更大的信心，更稳妥有力地前行。

四、课标修订怎样面对这些年的争议？
语文是一门主课，在小学与初中阶段到底应当学什么？怎样来教，又怎样来学？可能有各种各样的意见，围绕语文的争议也特别多。

这次课标修订，当然也会注意到各种争议，吸纳那些比较切合实际的意见，但更主要的工作，是针对长期以来语文教育方面存在的普遍性问题，总结这十多年来课改的经验，同时按照国家教育规划的总体要求，面向未来，提出语文课程的基本标准。

这次修订，在如何让核心价值观渗透到语文教学中，下了很大功夫。

比如课程的定位，这次修订比较明确说明：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

义务教育阶段的语文课程，应当使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。

”这样，就把工具性与人文性统一起来了。

关于工具性与人文性的问题，曾
经引起一些讨论。

课标坚持“工具性与人文性的统一”这一理念，是为了更好地体现素质教育的精神，更加丰富语文课程的价值追求，促进学生在语文知识、能力和情感态度、思想观念多方面和谐地发展。

关于语文知识的问题，也是有些争论的。

现在老师们受制于应试教育，很注重做题，注重讲授和操练所谓系统性的语法修辞知识，这并不利于学生自主学习，发展个性，而且容易让学生对语文产生厌烦。

课程标准特别强调要摆脱对语法修辞等概念定义的死板记忆，必要的语文知识的学习可以保留，办法是随文学习，不必刻意追求系统性。

这次修订将原来的附录《语法修辞知识要点》内容扩充了，增加了关于汉字、拼音、阅读、写作、文学等方面的知识，不过并没有完全采纳将语文知识“细化、系列化”的建议，因为过分细化和系列化，有可能使课程标准显得繁琐，并对教师造成束缚。

还有，就是“三个维度”问题。

过去，语文课程基本目标曾经是“语文知识”，后来则突出“语文能力”，关注点集中于语言文字运用的技术层面。

新课标则要求关注学生的全面素质，为语文课程标准的目标系统建立了“三个维度”的模型，即包括：知识和能力，过程和方法，情感、态度和价值观。

知识、能力，是语文课程目标系统中十分重要的一部分，但不是全部，语文课程需要结合本学科的特点和内容，促进学生整体素质的发展。

新课标强调教学的“三维目标”，但不是每一堂课都落实三维，情感、态度、价值观等，是长期、隐性的目标，语文教育要靠熏陶，不可能在每一节课内全部“落实”三维。

一节课的教学目标必须相对集中，不可能完成太多目标。

要特别注重引导阅读。

阅读能力是一种综合能力，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，主要靠大量阅读中去“涵泳”，逐步习得。

如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化的阅读，而老师讲得太多、太细、太零碎，不见得好，还可能破坏那种“涵泳”的感觉。

还有一个问题也需要重视，即课标四个基本理念中的一条“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，怎样体现“学生是学习的主体”。

近年来杜郎口等中学自主学习模式流行，模仿非常多，但一些核心问题如老师的作用怎么体现，合作学习的内容与时机怎样把握，仍有争议，还有待实践中完善。

新的语文课程标准有哪些重要的修订
新的语文课程标准有哪些重要的修订？（温儒敏）
义务教育语文课程标准已经由教育部正式颁布，历经3年多的修订终于告一段落。

去年春天，我曾就课标修订情况向相关部门和审评专家做过汇报。

现将当时的“汇报要点”发表如下，给老师们参考。

语文是一门主课，在小学与初中阶段到底应当学什么？怎样来教，又怎样来学？可能有各种各样的意见，围绕语文的争议也特别多。

这次课标修订，当然也会注意到各种争议，吸纳那些比较切合实际的意见，但更主要的工作，是针对长期以来语文教育方面存在的普遍性问题，总结这十多年来课改的经验，同时按照国家教育规划的总体要求，面向未来，提出语文课程的基本标准。

十年课改很艰难，原先课标试验稿的试行，实际上大了很多折扣，可以说举步为艰，但成绩还是显著的，就语文教学而言，课改和课标提出的许多先进的理念、方法，已逐步沉淀下来，即使很多学校和老师一时实施不了，也已经承认这是方向。

所以这次修订，特别注意把课改中实施并逐步得到认可的那些新的理念和做法，体现出来。

我们希望这个语文课标的基本理念是先进的，又是基本的，相对稳定的，有可行性的。

全国的教育不均衡，学校情况不一样，但在这些基本标准和要求上，应当都能共同遵循，课标应当能面向全体学生。

这次修订，在如何让核心价值观渗透到语文教学中，下了很大功夫。

比如课程的定位，这次修订比较明确说明：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

义务教育阶段的语文课程，应当使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。

”这样，就把工具性与人文性统一起来了。

这次修订比较引人注目的是提出“语文素养”的概念。

过去语文课一般只讲语文能力，比如听说读写能力，现在提出语文素养，涵盖面大一些，既包括能力、口语交际能力，又不止是技能性的要求，还有整体素质的要求。

就是说，语文课程在语文基本能力培养的过程中，必然要注重优秀文化对学生的熏染，学生的情感、态度、价值观，以及道德修养、审美情趣得到提升，良好的个性和健全的人格得到培养。

同时让语文教育在继承和弘扬中华民族优秀传统文化、增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力方面，发挥不可替代的优势。

这一切都特别考虑不是附加的，不是一加一，更不是穿鞋戴帽，而真正是有机结合，自然而然展开的。

比如小学生识字写字，既是一种能力训练，又是文化熏陶，还是一种习惯、修养的生成，特别是培养了热爱祖国语言文字的感情。

所以“语文素养”这个概念，代表一种新的更阔大的教育视野。

这些都并非是虚的，而是力求落实到教学上，每个学段都有明确具体的要求。

下面举一些例子来说说和过去比较，这次修订有哪些比较突出的变化：。