课程与教学论教案[5篇范文]

课程与教学论教案[5篇范文]
第一篇：课程与教学论教案
《课程与教学论》教案下篇课程与教学概论
一、教学目的与要求：
通过本章的学习，使学生掌握课程与教学的涵义，了解课程与教学研究的历史发展，深刻地把握课程与教学的相互关系，形成历史地看待课程于教学问题的能力。

二、教学重点与难点：
1、重点：课程与教学的多种涵义
2、难点：课程与教学的相互关系
三、教学的三维目标：
1、知识目标：
（1）从不同角度理解课程的概念
（2）从不同角度理解教学的概念
（3）了解课程概念复杂多样的原因
（4）把握课程与教学的关系
2、技能目标：
厘清课程与教学的概念，在共同的视阈中探讨二者关系
四、教学内容：
一、课程的概念课程，是目前争议比较多的一个概念。

随着西方课程理论的引进和我国课程理论与实践的发展，课程逐渐以一个独立的重要的研究领域而受到重视。

尤其是伴随着新一轮基础教育课程改革的启动，如何理解课程已经成为一个重要的理论与实践课题。

1、课程的词源分析
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。

虽然他对“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程，仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。

到了近代，由于班级授
课制的实行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。

解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859）一文中。

它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。

这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》都是这样解释的。

2、关于课程概念的不同界说及其实际意义
对课程的内涵有一个明确的界定，是进行课程研究首先要解决的问题，也是我们在课程理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具或凭借。

但是，要对课程给出一个精确而又被大家认可的定义是相当困难的，因为课程本身是复杂的，是发展变化的，而不同的人看问题的视角又有所不同，因而导致对课程的理解莫衷一是。

《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是，“课业及进程。

广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。

”
《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定义，即：（１）在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。

（２）学生在学校指导下经验的全部历程。

（３）学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。

（４）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。

（５）课程是学校的生活和计划……是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。

（６）课程是一种学习计划。

（７）课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人——社会能力。

（８）课程基本上由５大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。

（９）课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大——不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。

关于课程的界说还有很多，不一一列举。

尽管各种定义的出发点有所不同，都在某种程度上部分地揭示了课程的本质。

台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为四种类型，即把课程看作学科（教材）、经验、目标、计划。

（1）课程是学科（内容）、教材
以课程为学科和教材是最传统的课程定义，可以指一个科目或所有科目，如“数学课程”、“高中课程”等。

除了学科外，课程也被视为学科的内容或教材，这时课程可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。

在这种课程定义的指引下，课程发展或开发的主要工作是各种科目的罗列、教材的编制与审定、教科书的撰写以及其他教学材料的生产；课程的价值取向是以知识为中心，教师最关心的是知识的传授和学生对知识的掌握；课程的编制、开发工作主要由学科专家负责，教师只是一系列课程材料的使用者和执行者。

（2）课程是经验
首先将课程界定为经验的是卡斯威尔和坎伯尔。

他们在《课程发展》一书中主张学校课程包含儿童在教师指导下的所有经验，这是二十世纪三十年代以来课程概念的重大转变。

持这一观点的课程学者所关心的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”（teaching）转向了“学”（learning）。

课程不再是高高在上、遥不可及的，每个学生都有自己独特的课程，教师也不再是被动接纳的容器，而是拥有创造的自由
与空间的课程发展者。

课程的评价也不能再固守事先规定的文件课程，而必须充分考虑实际发生的课程和学生多方面的体验与收获。

（3）课程是目标
这种主张在20世纪60年代后期开始兴起并流行。

但早在20年代左右，博比特撰写《课程》及《如何编制课程》两书时就已经提出这种观念，后来泰勒等人又有所完善和发展。

泰勒认为课程研究主要应该解决这样四个问题：一是学校应该达到哪些教育目标？二是提供哪些教育经验才能实现这些目标？三是怎样才能有效地组织这些教育经验？四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？持这种观点的人认为课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标，至于课堂上各种活动和材料的选择与安排作为达成目标的手段，是教学的任务，当然教学必须依照课程的导引而展开。

（4）课程是计划
“课程是计划” 的观念在20世纪50年代以来逐渐受到重视，是在对学生经验的分析的基础上，加强学校对学生经验中可计划的部分的责任。

主要代表人物有麦克唐钠、缪强普、布拉特、斯腾豪斯、薛勒等人。

这种课程主张严格区分课程与教学两个概念，区分的标准是执行与否。

而且课程计划包含了多种因素，如目标、内容、活动、评价等，更全面地体现了课程的面貌。

（5）其他观点
英国学者劳顿认为课程是一种社会文化选择。

在制定新课程方案的过程中，必须对与之相关的社会文化进行分析、分类，并与现在的课程进行对照。

在这个过程中人们总是要考虑课程的社会文化价值问题。

同时，他主张在制定与实施课程的过程中，应尽量多地发挥教师的作用。

教师运用自己对哲学、社会等方面问题的看法，来认识课程，组织教学。

每一位教师，都可以按照自己的方式对与课程有关的一些要素进行选择。

在不同的课堂中，就可能出现由不同的教师选择、确定的不同课程。

蔡斯不同意只将课程看作是书面文件的观点，要将文件规定的课
程和在课堂中运行的课程区分开来。

这两者确实有密切的联系，但肯定并不是一回事。

如果将文件规定的课程看作理所当然地是在课堂中执行的课程，显然是不适当的。

将这两者区分开，对明确课程研究领域是十分重要的。

古特莱德等人提出五种不同水平的课程，即理想课程；文件课程；理解课程；实施课程；经验课程。

他认为可以在不同水平上理解和分析课程。

还有的人从课程的功能出发界定课程。

如认为课程是社会文化的再生产；课程是社会变革的力量等等。

综上所述，不难看出对课程可以从不同的角度和不同的层次来理解。

这样就形成了对课程概念的不同认识。

对课程概念的理解也随着人们对课程研究的不断深入，而不断地发展和延伸。

通过以上分析，我们认为课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

同时，课程也应当包括具体的实施情形，因为书面的计划在实际中的落实程度，以及教师实际的执行过程中做了哪些调整，是与课程真正达到的目标直接相关的。

实际的课堂情境中发生的事情，是将课程文件变为现实的关键所在，因而教师和学生在课堂中的实际表现，是确定课程实际达到水平的重要依据。

研究教师和学生在课堂中实际执行的课程，也就成为课程研究的一个重要的组成部分。

二、教学的概念
1、教学概念的历史考古和词源考证
教学的概念是从教学现象和教学实践抽象和概括出来的，教学的内涵也随着历史的发展而发展。

因此对教学这一概念的厘定也不是一成不变的。

但人类对教学的认识是有连续性的。

回顾历史上对教学这一概念的解释对我们正确认识教学这一概念具有重要意义。

早在商朝，甲骨文中已经出现了“教”字，和“学”字，“教”和“学”最初都是独立的单字。

最早将“教学”二字连为一词，据有
人考证见于《书·商书·说命》。

“教学”一词在英文中有很多词可以表达。

在英语世界与教学相对应的词有“teach”,“learn”,“instruct”，以及“teach and learn”。

2、几种有代表性的教学定义例举
教学的定义有多少种恐怕是很难说清楚，但我们不得不承认这些教学的定义对我们科学地认识教学活动具有重要的启示。

近年来出版的许多教学论专著对教学这一概念作了探讨。

这些概念从不同角度，不同价值关注，甚至是不同指称事实对教学概念作了见仁见智的阐述。

当不同的观点放在一起时，我们可能从不同观点的碰撞中，发现问题，为进一步认识教学的概念提供认识阶梯，导致我们对教学的内涵的更深入的认识。

但可能也不总是这样，众多定义也给我们带来了无所适从的尴尬和价值追随的两难。

对教学概念做一梳理和分析就显得尤为重要了。

3、对教学概念的分析
从一些教学概念看，对教学概念的厘定产生了分歧。

分析其原因是有必要做的，但又是很难做的事情。

我们认为产生这些分歧的原因是复杂的，并不是说是无法触及的。

分歧的原因在于概念指称事实的差异和视角的不同。

王策三先生就曾经从教学概念指称的宽度不同对以往教学的概念做了归纳：
第一种，最广义的理解。

一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。

第二种，广义的理解。

在这种理解下，教学已不再是某些自发、零星、片面的影响。

从内容到目的都体现出有目的、有领导而全面的影响。

这就区别于生活本身和一般的学习或自学。

第三种，狭义的教学。

这指的是教育的一部分和基本途径。

通常所说的教学或教学的主要特征表现的最典型的，就是这种教学。

第四种，更狭义的教学。

在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程，如在小学教学生阅读，写字，算算术。

它有训练的意思。

第五种，具体的教学。

以上四种类型的教学，都是教学的抽象。

可是事实上，教学都是具体的，都是与一定的时间、地点和条件相联系的。

一旦谈论具体的教学，那么教学本身以及关于教学的观点就更加极其多种多样了。

在以下几方面我们还是能够达成共识的：
教学是一种动态的活动过程；
教学是以课程为中介、教师与学生相互作用或交往的过程；
教学将促进教师、学生的共同发展。

三、课程与教学的关系
（一）目前关于课程与教学关系的几种认识
对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：
1、独立模式
独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。

这种观点在教育理论界的支持者颇多。

如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。

”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。

坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。

”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。

2、包含模式
这种模式有两种情形：
（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。

这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。

这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。

（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。

这种观点在北美影响较大。

美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。

美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在
《课程规划与编制》一书中的图解：
在我国也有学者持这类观点，如认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学就是这种规划的具体实施过程。

3、循环模式
循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。

该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。

这一过程周而复始，永不终止。

在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。

独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。

包含和循环模式都充分说明了课程与教学的密切联系，告诉我们课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。

即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。

课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。

所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节。

（二）对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识
提到事物间的关系，总不免要分析其区别与联系。

从课程与教学不同层面的定义入手，会使二者的区别与联系相对明晰起来。

从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。

这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。

课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。

教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。

因此，二者是完全不同的。

但教学活动一旦展开便与课程发生了联系。

教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发展。

教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。

而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。

由此可以看出课程和教学这一对概念有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异，我们简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个的亚系统或将两者截然分开的论断是不科学的。

只有在厘清课程与教学基本概念的前提下，在共同的视阈之中去探讨二者的关系才有其可行性和现实价值。

五、本章思考题：
1、简述课程与教学的涵义。

2、简要回答课程与教学的历史发展。

3、课程的基本内涵和发展趋势如何？
4、分析课程与教学理论之间的关系。

六、实践与活动：
1、通过上网查阅资料，对课程与教学的不同观点进行分类，并加以讨论。

2、分组讨论“泰勒原理”的历史贡献与现实意义。

3、到中小学进行问卷或访谈，了解教师运用课程与教学论知识解决实际问题的体会。

七、参考文献：
1、钟启泉主编：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版。

2、[美]拉尔夫。

泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。

3、吕达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社，1994年版。

4、王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年版。

八、相关链接：
1、http：//人民教育出版社课程教材研究所
第二篇：课程与教学论
第一章概论
1.课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？
研究对象：通过对课程与教学现象的观察，概括和提炼，发现解决问题并找出新规律。

研究任务：揭示规律、确立价值和优化技术。

2.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

3.理论名称
主要观点
代表人物
美国斯金纳程序教学理论
布鲁纳
结构主义教学理论
布鲁姆
掌握学习理论
罗杰斯
非指导性教学理论
新近流行
建构主义教学理论
苏联赞科夫发展性教学理论
巴班斯基
教学最优化理论
4.泰勒总结“八年研究”的成果，于1949年出版《课程与教学的基本原理》，提出了课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑的意义。

（泰勒模式=目标模式=经典模式）
5.赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法。

6.1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的
书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

第二章课程的基本理论
1.课程：课程是指教学的内容及其进程的安排。

2.分科课程：分门别类地设置的课程。

3.综合课程：将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。

4.儿童本位课程：倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程理论。

5.课程的表现形式：
（1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料
（2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。

“实践形式”由美国学者古德莱德提出。

6.当代课程形态：48-51（辨识题）
（1）基于课程的三个最基本要素：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程
（2）现代课程的两个基本类型：学科课程、活动课程（3）两个课程组织方式：分科课程、综合课程（4）隐性课程、显性课程（5）对学生的学习要求的角度：必修课、选修课补充：
1.如何理解课程的含义？43
2.如何理解古德莱德课程的五种层次？第一层次：理想的课程是由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。

这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。

第二层次：正式的课程是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。

第三层次：理解的课程是由教师所理解的课程，又是一种观念形态的课程，但因其体现了教师的个人风格，比正式的课程要具体。

第四层次：运作的课程是课堂上具体实施的课程，体现了教师的个人风格和具体的教学情境，是一种动态的课程形态。

第五层次：经验的课程是指学生实际体验到的课程。

3.课程的基本类型有哪些？（见上）
4.论述：比较分科课程和综合课程的异同
（1）区别：分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。

（2）联系：首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。

分科课程包含着知识之间的某种程度的综合，像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。

其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。

5.论述：影响课程发展的因素有哪些？52 ⌝外部因素：
（1）社会：社会对课程发展的影响是最持久和深刻的。

社会要求和条件决定着课的方方面面。

社会的性质决定课程的性质。

社会政治（决定课程的政治立场和育人方向）、经济发展（决定课程实施的物质条件和效果）、文化状况（决定课程内容的选择和课程特色）各领域都直接影响着课程。

（2）儿童：儿童观直接影响课程内容的选择与组织。

人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。

（3）知识：知识对课程的影响久远、直接而深刻。

科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的推动力。

在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观。

人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。

⌝内部因素（1）学制（2）课程传统（3）课程理论
（4）课程自身发展的辩证否定之规律
第三章课程目标与课程内容
1.课程目标：课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

2.生成性目标：又叫做“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”，指在教育情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程目标。

3.课程内容：课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想等的总和。

4.。