德育复习题

德育复习题
第一章德育与德育理论的发展
一名词解释
德育：1.德育即培养学生品德的教育。

2.狭义的教育专指道德教育。

3.广义的德育即大德育，指思想教育、政治教育、道德教育。

4.德育是教育者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进其在道德认知、
情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育的活动。

简言之，德育是促进
个体道德自主建构的价值引导活动。

5.教育者把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。

二、简答题
：
1．德育现代化的最主要的特征
（1）学校德育的民主化，即培养民主社会的公民。

（2）学校德育的世俗化，即宗教教育与学校道德教育的分离。

（3）学校德育的科学化，即德育成为科学事业的组成部分，以及学校教育的组织化。

（班级授课制）
2.写出《德育原理》各章的名称
（1）德育与德育理论的发展
（2）现当代德育思想
（3）德育本质与德育功能
（4）德育对象与德育主体
（5）德育目的与德育目标
￥
（6）德育内容与德育课程
（7）德育过程与德育方法
（8）学校德育的社会环境
三、论述题
中国德育现代化最重要的努力方向应当是什么
（1）古代德育是指奴隶社会、封建社会的学校德育。

这是一个等级性、神秘性、经验性的德育发展阶段。

（2）现代德育是存在于现代社会以培养现代人为目标的德育。

（3）德育现代化是指18世纪西方资产阶级革命完成以后直到19世纪20年代初期欧美学校德育所基本完成的任务。

（4）德育现代化的主要特征是：1、学校的民主化；2、学校德育的世俗化；3、学校德育的现代化。

（5）德育现代化的最大努力方向应该是德育民主化和科学性的增强。

[
第二章现当代德育思想
一、名词解释
1．价值澄清理论：
（1）教师从事教育工作的任务，在于帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师任课的价值观传授给学生
（2）强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。

（3）关注的主要是价值观教育。

（4）价值澄清理论源于课堂对话
（5）他存在形式主义、过程主义、相对主义的局限。

一、填空
1.%
2.苏霍姆林斯基鼓励学生的三项喜爱：最喜爱的课外读物、最喜爱的学科、最喜爱的劳
动项目
3.苏霍姆林斯基的有效地“活动”模式：观察、阅读、劳动、奉献
4.皮亚杰《儿童的道德判断》激起科尔伯格对德育的探究兴趣
二、简答
科尔伯格三水平六阶段：
水平Ⅰ：前习俗水平
阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段
阶段2：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段
水平Ⅱ：习俗水平
阶段3：好孩子定向阶段
@
阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段
水平Ⅲ：后习俗水平
阶段5：社会契约定向阶段
阶段6：良心或普遍原则定向阶段
三、论述
试论述苏霍姆林斯基的政治信仰和道德教育的关系。

（1）苏霍姆林斯基明确承认和主张教育的社会政治目的性，公开主张政治信仰与道德教育的统一。

（2）政治信仰对道德教育具有促进作用。

（3）完整的精神人格的塑造中这两个方面的存在与统一是不可缺的。

（4）政治信仰与道德教育都必须着眼于学生自身的成长，实现校园与社会的沟通。

（5），
（6）强化校园德育环境与社会环境与学校教育的互动。

第三章德育本质与德育功能
一、名词解释
1.德性：（1）即具体人的具体人性。

（2）人的精神性和生物性的综合，基于生物性而求索精神性人格的中介环节。

（3）人的生物性存在中实存的精神性。

2．德性生活:⑴道德在生活中有两种存在状态：一表现为德性，二表现为德性生活.
⑵人的精神性与生物性的综合，基于生物性而求索精神性人格的中介环节。

在人的生物性存在中实存的精神性。

⑶人的生活亦可分为物质生活和精神生活，人活着为生活同时又更为有质量
的或更有价值的生存而活着，这是人类及生活的本质。

这样的意义生活就
是精神生活。

^
⑷是基于物质生活的精神生活，也是从物质生活到精神生活的中介。

⑸人性固然是生物性与精神性的统一，在物质生活的基础上，道德生活的本
质应当是人类生活意义的求索和生存质量的提升，故而德性生活是人类道德
生活的最终目标
3、德育功能
（1）德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规范功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范功能。

（2）德育的目的、任务属于“想要德育干什么”的问题
（3）德育的客观效果与能量只是反映了“德育实际上干了什么”的问题
（4）德育功能则须反映这样一个问题“德育（未来）能够干些什么”
（5）德育的主要功能：德育的社会性功能；德育的个体性功能；德育的教育性功能
二、填空
1、道德在生活中存在的两种状态：①表现为道德主体的品质，可称之为德性
&
②表现为道德主体的行为，可称之为道德生活、道德实
践或者“德性生活”。

2、三种人性存在是指：①与动物性相联系的人的自然属性
②是与动物性相对的人性
③是现实性德性
3、⑴德育的目的与主要任务：德育想要干什么
⑵德育的客观效果和能量：德育实际干什么
⑶德育的功能：德育未来能干什么
三、简答
1、为什么要过德性生活
⑴道德在生活中有两种存在状态：一表现为德性，二表现为德性生活.。

⑵德性指人的精神性与生物性的综合，基于生物性而求索精神性人格的中介环节。

在人的生物性存在中实存的精神性。

⑶人的生活亦可分为物质生活和精神生活，人类不会满足与物质生活，因为他们会
不断地要求自身有限性的突破，寻求、表现和实践生活的意义。

人活着为生活同时又更为有质量的或更有价值的生存而活着，这是人类及生活的本质。

这样的意义生活就是精神生活。

⑷是基于物质生活的精神生活，也是从物质生活到精神生活的中介。

⑸人性固然是生物性与精神性的统一，在物质生活的基础上，道德生活的本质应当
是人类生活意义的求索和生存质量的提升，故而德性生活是人类道德生活的最终目标。

2、道德教育的本质是什么
（1）道德是一种社会意识，是人们共同生活及其行为的准则与规范
（2）道德教育就是培养在道德上受过教育的人。

（3）人的本质是对生命质量或意义之类的精神性的祈求。

（4）道德生活的本质是对人类生活意义的祈求和生存质量的提升。

（5）道德教育的本质是帮助个体在社会生活中去追求人类的精神性或精神性生活。

·
3、简述学界对德育本质的三种解释
⑴中国文化学派学者：道德是维持社会性存在的重要基石，所以，道德教育的本质在
于使个人完成道德教育上的社会化
⑵存在主义学派：道德教育史不断形成的、有构想的
⑶台湾学者詹栋梁：道德教育的本质就是教导学生对于善与义务的能知又能行
四、论述
结合个人实际，论述德育的个体性功能
⑴德育的个体性功能是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。

(2)德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。

(3)德育对个体生存的影响是：赋予个体以科学的价值观、道德原则和行为规范。

(4)德育对个体发展的影响是：塑造社会人格中的品德结构。

,
(5)德育对个体享用的影响是：使每一个个体实现某种精神方面的需要和愿望，从中体验
到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。

第四章德育对象与德育主体
一、名词解释
1.本我：（1）是精神分析理论的关于人格的一种层次。

（2）是由无意识的性本能和攻击本能组成。

（3）按照快乐原准则行事，其核心是即时性的个人满足。

2.自我：（1）是精神分析理论的关于人格的一种层次。

（2）努力满足本我的需要，行事时会把周围环境的现实情况纳入考虑范围。

（3）按照现实原则行动。

]
（4）自我在生命的头两年从本我中分离出来。

3.超我：（1）是精神分析理论的关于人格的一种层次。

（2）大约发生在5岁时，合并了社会的价值观念与标准，这些标准通常由父
母传递给儿童。

（3）由良心和自我理想两部分构成，抑制本我的冲动，使自我采取较高的道
德标准。

4.替代强化：（1）由班杜拉提出的社会学习理论。

（2）指一种榜样替代的强化，儿童只需要通过观察学习，就可以获得大
部分的新行为。

（3）儿童可以通过替代强化去习得道德行为。

（4）环境、社会文化以及成人榜样直接影响儿童道德的形成和发展。

5.德育主体：（1）在德育过程中以充分注意道德学习主体性，发挥自己的道德教育主体
性目标的道德教育工作者—教师。

（2）德育主体有两种形态：专门、非专门德育主体。

[
（3）单一主体：教师主体或学生主体。

（4）双主体论：教师和学生都是主体或互为主体。

（5）主体转化：教师开始是主体，然后学生逐渐成为主体。

二、填空
1.苏格拉底有一个著名的命题：美德即知识，他认为人知恶不为恶，知善必行善。

2.杜威认为知识有两种：一种是在经验中获得和经过检验的真知灼见；另一个是二手的
符号的认识
3.新性善论认为：人类个体先天的拥有对个体来说是先验，但对整个人类实践来说是
后天的社会性心理，文化结构的遗传存在。

4.道德发展有一个逐步上升的等级的顺序，从一个水平向另一个水平逐渐进步，每一高
一级的阶段都代表一个更高的能力这是年龄歧视论的观点。

5.个体的意识倾向性包括：兴趣、爱好、动机、目的、理想、信念、自我意识、人生观、
世界观。

：
三、简答题
1.简述科尔伯格对道德发展的三水平六阶段的划分：
前习俗水平：⑴服从和惩罚的道德定向阶段
⑵朴素的享乐主义或功利主义定向阶段
习俗水平：⑴好孩子定向阶段
⑵尊重权威和维护社会秩序定向阶段
后习俗水平：⑴社会契约定向阶段
⑵良心或普遍原则定向阶段
2.如何理解到的发展的“无律—他律—自律—自由”过程
⑴这一过程是对道德教育对象的道德发展阶段的概括性说明
|
⑵无律阶段是指婴幼儿阶段儿童对许多道德规范尚无明确的认知体验，所以其行为不
具有严格的道德意义阶段
⑶他律阶段是指儿童借助成人的权威去体认道德规范的发展阶段
⑷自律阶段是指儿童能够借助于自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规
范，进行道德行为的发展阶段。

⑸自由阶段实际上是道德人生的最高境界。

在这一阶段，道德主体对道德的认知已经
达到了所谓的“化境”。

3.我们应该怎样理解课本上的三种道德发展理论
⑴有三种道德发展理论：精神分析理论，社会学习理论，道德认知发展理论
⑵精神分析理论的代表人物是弗洛伊德。

人格中的本我、自我、超我。

人的一切行为
都是三个层面之间的矛盾冲突的结果。

⑶社会学习理论的代表人物是班杜拉。

儿童只需通过观察学习就可以获得大部分的新
行为。

这一过程实质上一种“替代强化”。

⑷道德认知发展理论的代表人物是皮亚杰和科尔伯格。

皮亚杰认为儿童的道德发展分
为自我中心阶段、权威阶段或他律阶段、可逆性阶段和公正阶段。

⑸科尔伯格在皮亚杰的基础上，提出了三水平六阶段理论。

儿童道德发展阶段的次序
是固定不变的，要促进儿童的道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题。

4．》
5．简述与小学生道德教育相关的个性发展阶段性特征
⑴动机方面：婴幼儿期是道德动机的萌芽期。

幼儿晚期到小学阶段是道德动机的形成
期。

发展趋势：从生理性到心理性、从本能性到社会性、从缺失性到存在性、从外在性到内在性、从具体到抽象、从直接到长远。

⑵理想方面：婴儿幼儿期的理想、信念处于萌芽期。

儿童少年的理想多为一些具体形
象，只是在特定的情境中道德理想才能与一定的生活现实相联系，且易动荡。

青少年初期才开始出现概括性的道德理想。

⑶人生观方面：人生观萌芽于少年期，形成于青年初期。

小学阶段的儿童开始关心人
生的意义，但还不能形成真正意义上的人生观。

⑷自我意识方面：幼儿自我评价主要依赖于他人对自己行为的评价上；社会情感的自
我体验应经开始，但易受暗示；在行为上已经有一定的自控能力，但处于一个较低和逐步提高的水平。

自我意识的三个上升期：小一到小三、小五到小六、初三到高一。

四、论述
请结合个人实际，试论述德育主体的素养结构和提升路径
⑴德育主体的素养结构为：
①道德素养：a.个体道德素养：道德人格、道德信念、优良德行
b.教师职业道德：爱党敬业、热爱学生、严谨治学、为人师表
'
②专业素养：a.道德哲学
b.人文社会科学素养
③教育素养：a.教育信念：教育效能性
b.教育观念;目的观、教育过程观、课程观、教学观
c.教育技能
⑵德育主体的道德素养提升路径为：
①德育师资的培养
②德育主体的自修：a.德育使命策略
b.科研劳动策略
c.实践反思策略
{
第五章德育目的与德育目标
一、名词解释
⑴德育目的：①德育目的就是教育目的。

②是教育目的的组成部分。

③是教育目的的具体化。

④德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，是德育活动
所要生成或培养的品德结构。

⑤是一种对德育对象影响的预期。

⑵三子系统说：①品德的深层结构与表层结构，即道德动机与道德行为方式系统。

②品德的心理过程与行为活动的关系系统，即知情意行品德心理特
征系统。

—
③品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统，即品德的
定向、操作、反馈系统。

⑶德育目标：①不同性质、不同层次、不同专业学校教育所要完成的具体德育任务。

②是德育目的的具体化、层次化。

③能够解决普遍的道德原则和具体的道德实践的关系问题。

④可以使受教育者掌握那些时间、空间上适应性强的而道德原理与道
德原则。

二、填空
1.德育目的就是：德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，是德育活
动所要生成或培养的品德结构。

通俗地说就是对索要培养的人的品德的规定。

2.德育目的通俗地说就是对所要培养的人的规定。

3.赫尔巴特认为“道德普遍的被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目
的。

”
4.德育目的功能：①导向功能②调控功能③评价功能
、
5.道德功能：①引导性功能②规范性功能
6.涂尔干：道德的目的即社会的目的。

7.个人本位：认为德育应该从受教育者的道德的道德本性和需要出发，强调个人价
值的重要，认为道德教育的目的在于提升个体的生存价值和生命质量，使之成为
自主、自由的道德主体。

8.外在、内在的德育目的：①外在的德育目的强调道德教育的外在功利结果
②内在的德育目的强调的是德性修养本身。

三、简答题
1.教育目的与德育目的的关系：①教育目的是教育活动预先设定的教育结果和教育活动
追去的终极目标。

②德育目的是德育活动预先设定的结果和德育活动
追求的终极目标，是德育活动所要生成或培养的品的
结构。

③德育目的就是教育目的
④德育目的是教育目的的组成部分
|
⑤德育目的是教育目的的具体化
2.如何理解德育目的的规定性：①德育目的应具有价值性
②德育目的应具有预见性
③教育目的具有超越性
④德育目的具有可能性
⑤德育目的还具有全人类的普遍性和历史性、民族
性和阶级性。

3.区分社会本位德育目的与个人本位德育目的：
①社会本位的德育目的，从社会利益出发界定德育目的，其合理性是
确认道德教育的重要使命之一是个体的道德社会化。

②个人本位德育目的：德育应当从受教育者的道德本性和需要出
发，强调个人价值的重要，认为道德教育的目的在于提升个体的生存
价值和生命质量，使之成为自主、自由的道德之本。

4.请描述良好品德的要素:⑴道德认知①道德认识、推理、决断②设身处地③认知道得
~
价值④自知之明
⑵道德情感：①良知、自重、同情、谦虚②崇尚美③自我控
制
⑶道德行为：①能力②意志③习惯
四、论述
1.试论述德育目的的决定因素：主观因素和客观因素
主观因素：⑴形而上学的理念。

如柏拉图认为，一切感官所得都属于现象，宇宙说我根本是绝对理念
⑵人性假设。

性善论和性恶论，性善论倾向于内在的德育目的；而性恶论
往往防范为德育之本，更倾向于外在的德育目的
⑶理想人格。

各个宗教德育的不同观点：①佛教，与世无争的佛陀人格
②道教，长生久视的神像世界；③儒家，成仁取义的圣贤人格；④卢俊，
自然发展的人。

客观因素：⑴受社会生产力和科学技术发展水平的制约，物质基础不同，品德质量的标准和规格也会不一样。

~
⑵受一定的社会经济和政治制度的制约。

⑶受历史发展进程、文化传统的影响和制约
⑷要依据受教育者身心发展的规律
2.结合实际论述如何正确理解我国德育目的
⑴较充分地反映了我国社会主义国家体制以及改革开放的进程对基础道德和文明习惯方
面的教育比以前有了更多的强调。

⑵注意到了德育的层次、德育目标分类的必要。

⑶注意到了德育目的和德育目标的相对稳定性。

⑷我国的德育目的、德育目标基本上以国家决定和颁布的方式确定的，缺少受教育者参与。

(5)目前的德育目的较多的体现了国家意识形态，会导致德育的政治化倾向。

(6)对个人生活幸福与德育的关系强调不够，仍然是以社会本位论为主的德育目的和德育
目标。

…
第六章德育内容与德育课程
一、名词解释
1.课程：⑴课业及其进程，是学校内容或学习经验的组织形式；
⑵课程有近代课程论和现代课程论：
①近代课程论的代表人物有夸美纽斯，“百科全书”式的课程观；斯宾塞，实用
的科学知识；杜威，活动课程观；
②现代课程论代表人物，“现代课程之父”泰勒《课程与教学的额基本原理》；布
鲁斯，结构主义课程模式；利比特、怀特，隐性课程和潜在课程。

⑶课程大体由三个部分构成：①教育目标和教育目标的反映
②教育内容和教育内容的计划与安排
③教育活动，尤其是学习活动的方式
2.隐性课程：⑴学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程
\
⑵指学业成绩之外的非学术的影响,更多地体现在对学生的价值、情感和意志
等方面的影响上。

⑶是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。

⑷是非计划、无意识和不明确的影响。

⑸是一种潜移默化的影响，具有累积性、迟效性、稳定性或持久性。

3.活动课程：⑴又称经验课程、儿童中心课程
⑵指儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程
⑶活动课程的首倡者是美国教育者杜威
⑷实际上是道德教育最关键的、最重要的课程形式
⑸在道德教育历史上已经得到过不同程度的强调
4.德育内容：⑴是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。

说通俗一点，
~
就是教育者依靠它们来培养有道德的人
⑵现代社会的学校德育内容有自由、平等、博爱进入德育内容
⑶自强、诚信、效率、开放、宽容等价值观念引入
⑷对自主道德、理性能力的强调和对尊重道德学习者主体性的强调
二、填空
1.现代德育内容的基本层次：⑴文明习惯
⑵基本道德（美德）
⑶公民道德
⑷信仰道德
2.基本文明习惯是判断一个人的精神内涵和文化修养的标志
…
3.近代意义上的德育课程设置应当以1882年法国以道德教育取代宗教教育课程为起点
4.中国德育课程建设应注意的问题：⑴注意课程的心理学基础
⑵注意提高价值判断力
⑶强化情感向导
5.德育课程分为学科课程和活动课程
三、简答题
1.不同的文化德育内容的不同表现在哪几个方面：⑴价值取向⑵存在方式的差别⑶呈现
形式的差别
2.世界各国的德育内容的区同表现在哪里：⑴对“全球伦理”的确认
⑵对综合道德能力的共识
⑶道德教育内容结构上的共同理解
"
年16个国家的国际道德标准教育会议的内容：
⑴社会价值标准,如合作、正直、社会责任、人类尊严等；
⑵有关个人的价值标准，如忠厚、诚实、宽容、守纪律等；
⑶有关国家和世界的价值标准，如爱国主义、民族意识、国际理解、人类友爱等；
⑷认识过程的价值标准，如追求真理
4.活动课程德育的意义：⑴道德活动可以使道德知识“活化”；
⑵道德活动可以使道德学习的动机得以增强
⑶道德活动可以增进道德的自我教育
5.学校德育的几个方面：⑴基本文明习惯和行为规范的教育
⑵基本道德品质的教育
{
⑶家庭美德的教育
⑷集体主义教育
⑸爱国主义教育
⑹民主与法制教育
⑺信仰道德教育
6.中国专门道德教育学科课程应注意哪些内容：⑴课程内容的安排与教学的处理
⑵教材内容的稳定性
⑶课程结构与设计
第七章德育过程与德育方法
-
一、名词解释
1.德育过程：⑴过程是指事物发展变化的连续性在时间和空间上的表现
⑵德育过程就是德育活动的客观顺序或工作流程
2.德育方法：⑴教师和学生的德育过程中，为达到一定的德育目标而采用的、有一定内
在联系的活动方式与手段的组合。

⑵直接影响德育方法选择的主要因素：教师和学生；对德育过程的理解
和设计；教育过程其他要素的影响（德育目标、德育手段、德育内容）
二、填空
1.康德的德育过程模式：⑴管束--抑制人天生的野性
⑵教化—让儿童学会礼貌和智慧
⑶陶冶—使儿童明辨是非，走向道德自律
三、简答
1.一个完整的德育过程组织应注意的原则：
⑴保持教育与发展茅盾双方之间的张力。

⑵注意学校德育的物质和精神文化条件的建议。

⑶注意“教育性的活动与交往”的安排。

⑷坚持教育与再教育、自我教育的统一。

2.直接影响德育方法选择的主要因素：⑴教师和学生的因素
⑵对德育过程的理解与设计
⑶德育过程其他要素的影响
3．方法论意义上的德育方法：⑴启发法，具有一定的现代性
⑵塑造法，强调教育的作用
⑶雕琢法，强调教育上的小步子，教育进行的过程
⑷树人法，强调对人整体的培育
⑸系统或综合法，对各种德育方法理念的综合协同
4.德育方法模式有：⑴认知发展方法模式
⑵社会学习方法模式
⑶价值澄清方法模式
⑷社会行动方法模式
四、论述
1.结合实际，论述具体的德育方法
⑴思维训练法，以道德知识的学习和道德思维能力的提高为主要目标。

（包括讲授法、
谈话法、讨论法。

）
⑵情感陶冶法，通过设置一定的情境让学生自然而然的得到道德情感与心灵的熏陶。

⑶理想激励法，通过适当方式促进学生形成道德理想、道德信念的方式。

⑷行为训练法，通过道德实践和对道德行为价值领悟、策略训练、奖励与惩罚等方式。

⑸修养指导法，教师指导学生进行道德上的自我修养，从而提升道德水平。