围绕“大概念”的单元整体教学设计

围绕“大概念”的单元整体教学设计
发布时间：2023-03-07T08:22:55.445Z 来源：《时代教育》2022年20期作者：吴黎霞
[导读] 工业化向信息化的转变中，以核心素养导向的课堂变革开始进行。

吴黎霞
山东省菏泽市牡丹区职业中等专业学校山东省菏泽市 274000
[摘要]工业化向信息化的转变中，以核心素养导向的课堂变革开始进行。

作为核心素养落地实践的重要抓手的大概念，已经成为单元整体设计时紧紧围绕的中心。

围绕“大概念”的单元整体教学设计，在目标设计中要发挥单元整体教学设计的系统思维和整体思维，评价设计要注意立意与情境、过程设计要遵循“准备-建构-应用”三个阶段，从而落实核心素养。

[关键词]核心素养大概念迁移提取路径单元整体教学设计
一、大概念视角下的单元整体构型的提出的理论背景和现实背景
（一）、构型提出的现实背景
当代人类社会，正面临着从工业化向信息化时代的转变，教育模型也在经历一场深度卷入的大变革。

教育模型在信息化时代之所以与工业化时代不同，是因为我们的教育要围绕真实生活和现实世界中的问题和机遇而展开。

也就是说，教育要实现把学校教育和现实世界相融通的功能在信息化时代，教育要“为未知而教，为未来而学”，信息时代的人们需要更精确地知道，学校今天所教的知识哪些对孩子的未来是有作用的、哪些更有价值。

为了适应信息化时代的到来，儿童受过教育以后，一定要能解决真实情境碰到的现实问题。

威金斯说：“解决真实情境中的问题，除了培养学生的专家思维，还要培养合作能力”，所以，我们的教育一定要朝向以培养学生“专家思维”为主要特征各种核心素养。

现实需要这场教育领域的深度变革。

（二）、构型提出的理论背景
素养是人由于后天的养育成的内在能力和品格，它是一个人的精神“长相”、人格、知识水平、能力和思维方式。

“核心素养指的是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境中，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，进行分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的综合性品质。

”
[1]钟启泉教授认为核心素养的精髓是真实性，是新知识的产生、是基于先行知识的学术探究。

目前世界各国都在把核心素养的落地作为一项非常重要的教育工作来进行，
核心素养的本质要求是学生要形成有中心的、网状的、可再生的、可迁移的专家思维能力，尤其是迁移能力，把在一个情境中学到的东西迁移到新的情境中的能力。

《可见的学习》作者约翰·哈蒂说：“迁移是终极目标，也是一个难以实现的目标。

学习只有学生达到迁移水平时才算完成。

”
但是目前的教育学科之间割裂，难以形成整体观念；教学内容碎片化、浅层学习；教学过程散片状，缺少逻辑关联；教学情境单一化，学生难以实现迁移；教学评价形式化，无法达到促教促学的目的。

核心素养要借助于学科教学来落实，但是在落实的过程中遭遇了这种种困境，于是大概念便应运而生了。

二、大概念的提出与应用
大概念仿佛专门为解决核心素养的落实而产生的。

埃里克森认为大概念是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念。

“威金斯和麦格泰认为大概念是出于课程学习中心位置的观念、主题、辩论、问题、理论或者原则，能够将多种知识有意义地连结起来，是不同环境中应用这些知识的关键。

”[2]2018年，中国教育部发布高中课程方案时指出：“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实” 从以上大概念的定义和阐述中我们不难总结出关键词：抽象的、深层次的、可迁移、连结、核心、结构化、主题、引领、情境化等。

这些关键词，将是我们应对现实困境、落实学科核心素养的重要抓手。

总而言之，人们追求对核心素养的落实以及对大概念的研究是时代的现实需要。

大概念将承担起人们赋予它的时代使命，它是对人的一生会产生深远影响的价值观，是能够持续深入地影响学生的性格、品性和行为表现的观念。

对大概念以及在大概念视角下的认识、研究和使用，是落实核心素养的关键。

鉴于大概念的特殊作用，我国专家对大概念的研究正深入化、持续化、具体化和细化。

三、大概念提取的基本路径
大概念是如何提取出来的呢？
大部分可以从课程标准、学习框架、教科书等课程文本中直接获得，一线教师通常喜欢从一再出现的名次或短语等高频词获得，也有的人从连续追问中获得，也可以从组合配对中提取，还有一些人通过研究多个文件中出现的的问题来归纳总结出大概念，如果条件允许，向专家咨询也是不错的选择。

根据刘徽老师的研究，大概念的提取路径以下两类：
一种方式是自上而下的提取。

首先是根据课程标准提取。

原则上所有大概念的提取都要参照课程标准，或者直接根据课程标准提取出大概念。

其次根据学科核心素养提取。

学科核心素养与课程标准一样，对教学具有指导性作用，可以从中直接提取大概念。

再次从专家思维提取。

这也是大概念的直接来源之一，因为大概念反映了专家的思维方式。

最后可以从概念派生出来。

大概念之间是相互关联和派生的，可以以此来产生大概念。

另一种方式是自下而上的提取。

可以从生活价值、知能目标、学习难点和评价标准四个方面来思考、提炼、剖析、发现大概念，厘清大概念。

比如我所任教的会计课程，有一个大概念“会计是服务于社会经济发展的”就是从课程标准中直接提取的，这是自上而下的方式，另一个大概念“市场经济是资源配资最有效的体制”，则是从知能目标中提取出来的，这是另外一种提取方式，即自下而上的方式。

大概念是知识的中心点和联结点，不同的大概念之间相互联结，容易打破学科壁垒，实现各门学科知识的融会贯通；大概念也有层次
性，一个概念相对于下位概念是大概念，相对于下位概念可能又是一个普通的概念，这种层次性也体现在单元教学之中。

比如，我们现在各门学科的单元教学是个微观单元，其中可以提取出一个大概念，但是，在此之上，还有中观单元和更大的概念。

所谓的大单元教学设计，就是要求我们在进行课程设计时，不仅要考虑到学生以前学过什么，将来还要学习什么，如何设计现在的学习，整个学习过程中都贯穿着同样的观念。

我们进行微观单元设计时，要考虑中观单元和宏观单元。

四、以素养为导向的课堂教学转型的理论依据与基本策略
我国大概念研究专家刘徽老师认为：“大概念是反映专家思维方式的概念、观念和论题，它具有生活价值。

大概念是从具体中概括的抽象，是具体和抽象的协同思维。

”什么是专家思维呢？ “专家的知识是围绕重要观点（大概念）来组织的，这意味着课程亦应按概念理解的方式组织。

”[3]专家的知识常常镶嵌在具体的应用情境之中。

也就是说，要想充分利用好大概念这个抓手从而落实好核心素养，我们必须重新回到具体的课堂教学之中。

我们的课堂教学朝向必须由原来的为知识而教转向为素养而教、为培养专家思维而教。

这就要求我们所教的知识要由原来的层级式向网状结构进行转变，因为，网状知识结构更利于学生整体把握、融会贯通、及时提取和使用。

核心素养的核心是解决真实问题，“真实性”正从根本上改变着教育的形态。

当我们把解决现实世界的真实问题为目标导向时，师生便一起开始进入了一种实践场景，共同参与，相互感知、理解和改造世界视。

真实性为课堂转型提供了一个支点。

要实现课堂成功转型，需要把握两个基本策略。

一是学会迁移，形成创新的机制，“教育工作者希望学生能把学习从一门课中的一个问题迁移到另一个问题，从一个学年迁移到另一个学年，在学校与家庭之间以及从学校迁移到现场”[4]，最终解决真实世界中的问题。

二是在“理解”的基础上实现迁移。

有两种实现迁移的学习方式，一是低端的大量练习，从而实现无意识的、自动的迁移。

这是一种低通路的迁移，是在高度相似的场景之中实现迁移，是从“具体”到“具体”；二是高端的反思性学习，从而实现有意识的、深思熟虑的迁移，迁移到高度不相似的现实世界场景中，是“具体”与“抽象”之间的转化，是一种复杂的认知结构，需要理解才能达成。

要想达到理解、实现顺利迁移的目的，深度学习是必不可少的途径。

“深度学习的目标是学生获得成为一个具有创造力的、与人关联的参与合作的终身问解决者的能力和倾向。

”[5]
五、围绕“大概念”的单元整体教学设计
大概念视角下的教学设计，要落实核心素养，必须重注在大概念统摄下的单元整体设计。

整体性是对抗知识的碎片化的。

通过联系.组织.整合,实现强调知识的结构化、整合化，防止知识的孤立化、片面化，是将知识转为核心素养的基本要求。

从知识本身的角度而言，整体意味着“联系”。

学习意味着在知识之间建立联结，而大概念正处于联结中心，是节点。

从知识学习的角度而言，整体意味着“组织”，组织就是建构，学习就是知识的分化、重组、整合、改造、转化等建构过程。

在整体单元教学中，知识围绕中心概念、中心概念围绕大概念，大概念围绕更上位的大概念而组织起来，大概念之间又相互联系，一个网状的知识结构组织而成。

就课程的角度而言，整体意味着“统整”。

大概念统摄大单元进行整体设计和整合，这是落实核心素养的必然途径。

单元整体教学的设计中，要善于使用知识树、概念图和思维导图，并从中提取出各个层次的大概念。

围绕“大概念”的单元整体教学设计中，目标的设计要充分发挥单元设计的系统思维，要考虑各种事物间的联系，单元与单元、与学科、与跨学科、与真实世界的关联。

还要发挥单元设计的整体思维，以一种开阔的视野做出单元的概念地图、列出单元的结构和序列，设计出具体的步骤。

进行整体单元内的梳理，可以明晰各条大概念与各个课时之间的关系。

我们平常所谓的“弄清脉络”，这个脉络通常就是贯穿整个单元的大概念。

大概念在教学中通常会表现为一个反复出现的本质问题、一个好几节课都要使用的定理。

如果前一节课师生共同研讨过这个定理，那么下一节课可以创设情境，让学生独立尝试。

教师也可以根据自己对大概念的理解，打破原来课时顺序，从有利于大概念的建构角度来重新安排内容、课时和顺序。

围绕“大概念”的单元整体教学设计中，评价的设计要紧随目标的设计，依然要以大概念为中心，不偏航。

大概念教学最终指向是学生能够自主地解决真实世界的问题，落实核心素养的真实性价值。

评价的设计首先要从立意上进行聚焦，立意就是考察的目的，就是我们究竟要评价什么？是知识、技能还是素养？考察素养就需要通过考察大概念来完成。

评价的设计其次是离不开情境。

真实情境任务的创设里包含解决问题需要的大概念，真实任务应该是符合复杂世界的真实，同时又是学生的兴趣所在。

有兴趣才能激发学生学习的动力。

如果学生不能解决当前问题，就会激发他重新审视自我学习的过程，对自我进行重新评估。

总结出来，就是一个“学习-评价-对自我评价-再学习”的过程，这个过程其实就是元认知的形成过程。

“元认知是指人们预测他们在各种任务重表现的能力以及对目前的理解和掌握程度进行监控的能力。

”[6] 最后，设计时要善于创造真实的生活情境，让学生充分理解大概念的“生活价值”，并将核心素养落实到“真实”中去。

情境创设不要少于三个，单个的情境创设容易使学生形成僵化的思维，不利于迁移能力的形成。

，围绕“大概念”的单元整体教学设计中，过程的设计要以基本问题推进“准备—建构—应用”三个阶段。

无论是威金斯大概念学习过程的七元素还是马歇尔的概念探究七阶段，都可以归结到这三个阶段之中。

大小概念的学习都依据这三个阶段进行，只不过目标不同、师生分配的注意力有差异而已。

在这个过程中，基本问题是单元过程推进的航标，因为“基本问题能引发与大概念相关的持续性思考，不断激活具体经验，达成深度理解。

”[7]基本问题要具有开放性，学习者要在开放的信息中获得有意义的材料，从而自己原有的知识壁垒，促使深度思考、建立新的认知结构并导向创造的境界。

这种情况下，一旦有机会进行知识的迁移，学生的思维会呈灵活的、开阔的状态，运用跨学科的大概念来应对，这有助于核心素养的形成。

总之，核心素养要落地实践必须借助大概念这个抓手和锚点，我们的课堂教学要围绕大概念这个中心进行，课堂构型的转变要紧紧专注于“真实性”这个关键点进行，在整体单元的目标设计、评价设计和过程设计中，以目标为导向、以基本问题进行推进，遵循“准备-建构-应用”的逻辑过程，实现核心素养的落地实践。

参考文献
[1]余文森《核心素养导向的课堂教学》上海教育出版社 P15
[2]李刚吕立杰《大概念课程设计：指向学科素养落实的课程架构》比较教育研究2018年第9期
[3]美国科学发展委员会《人是如何学习的》华东师范大学出版社P37
[4]美国科学发展委员会《人是如何学习的》华东师范大学出版社P45
[5]富兰《极富空间》西南师范大学出版社
[6]美国科学发展委员会《人是如何学习的》华东师范大学出版社P11
[7]刘徽《“大概念”视角下的单元整体教学构型》教育研究.2020年第6期。