课程内涵与课程思维

课程涵义与课程思维
徐国庆
摘要：“课程”尽管很时兴，但在教学论话语系统中明白得课程内涵的现象还很普遍。

澄清其内涵是必要的，但这一现象真正具有实质性的后果是用教学思维来探讨课程问题，而引入课程概念的重要标志是必需确立课程思维。

课程思维是一种溯源性思维、宏观思维和治理思维。

关键词：职业教育课程涵义课程思维
在职业教育领域，“课程”目前是一个时兴辞汇，上海、江苏等省市已启动了新一轮课程改革，与此同时还有大量学校层面的课程改革探讨。

要开发职业教育课程，第一需要明确其内涵，这正如企业生产产品，只有明确了一个产品的各个属性，包括他的功能、结构、外形、规格、材料等要素，才可能开始那个产品的生产。

课程话语通过几代学者十几年的尽力，尽管已在职业教育领域深深扎根，但目前对其内涵明白得存在误差的现象还很普遍。

他不仅致使许多有关课程的文本（如论文、文件）表述不够标准，更为严峻的后果是普遍地还缺乏课程思维。

这必将阻碍职业教育课程研究与开发实践的标准与水平。

因此本文以为仍然有必要对课程涵义与课程思维做些探讨。

一、课程涵义
从内涵上讲，职业教育课程和一样课程并无实质区别，其区别只是在课程的组成要素及其特点方面，因此对职业教育课程涵义的澄清从一样课程涵义着手就能够够。

准确把握课程涵义的重要方式是与教学进行比较，而目前课程有关文本表述不够标准也要紧体此刻与教学概念的混淆方面。

（一）课程与教学
据考证，我国历史上对课程涵义的表述与目前比较接近的，是宋朝朱熙在《朱子全书·论学》中多次提及的“课程”，比如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。

尽管他只是提及课程，并无明确界定课程的涵义，但意思仍是清楚的，即指课业及其进程。

也确实是说，朱熙的课程概念要紧包括两层涵义，即课程内容及这些内容的排列顺序。

在英语中，课程(curriculum)一词最先出此刻英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》（1859年）一文中。

他是从拉丁文“currere”一词派生出来的，那个词译成中文是“跑道”。

依照那个词源，最多见的课程概念是“学习进程”（course of study)。

这一说明在各类英文辞典中很普遍，不管是英国的牛津辞典，美国的韦伯辞典，和一些教育专业辞典，都是如此说明的。

可见，传统的课程概念要紧包括两层涵义，即给学生提供哪些学习内容，和让学生依照什么顺序来学习这些内容。

有了这两个要素，学生的学习进程就有了依据，他们就取得了通过学习达到目标的“跑道”。

依照这种课程概念，课程开发只要取得上述两个要素就能够够了。

这一观点在目前普遍地存在。

若是仅仅停留在这一层面明白得课程，那么的确很难把课程与教学这两个概念明确区别开来，因为不管是课程概念仍是教学概念，都足以表达上述涵义，只只是由于学术传统不同，概念利用的适应不同罢了。

课程独立地位的真正确立始于课程治理走向开放性：（1）课程治理权利下放，形成了多级课程治理体系，许诺学校开发校本课程；（2）实施“一纲多本”，在同一课程标准下，许诺出版彼此竞争的多种版本教材。

这一重大转变，令人们意识到了课程治理的重要性，教育行政部门从管束材、管束学慢慢转向管课程，这就强化了人们的课程意识，使得成立有别于教学的课程概念体系及理论成为迫切需要。

促使课程独立地位确立的另一重要因素是对学科课程理论的冲破及今世课程理论的进展。

第一挑战学科课程理论的是杜威的体会课程论。

对学科课程理论的冲破令人们意识到，仅仅对课程内容做些删减，或对编排顺序做些调整是不够的，还不能充分表现人们对教育的新假想。

改革还必需触及一个上位问题，即依照何种逻辑来设置课程。

只有先解决了那个问题，然后讨论如何选择和编排每门具体课程的内容，这种改革才是深刻的。

因为依照不同的逻辑，能够开发出完全不同的课程体系，从而成立起完全不同的课程内容选择和编排标准。

比如职业教育课程，人们通常把问题指向学科课程，但如果是不改变三段式课程结构，不对课程设置逻辑做全然改变，就不可能完全动摇学科课程在职业教育中的根基。

可见，课程理论的进展，使适今世对课程问题的探讨远远超越了“课业及其进程”这一范围，其内涵已非教学概念所能包容，这也使得成立有别于教学的课程概念体系及理论成为迫切需要。

那么什么是课程？很难用简短的几句话对之下一概念。

若是必然要的话，那么本文的观点是：课程是为师生一起窗习所设计的教育环境，和在那个环境中所进行的范围普遍的教育活动和体会。

这一概念仍然显得比较学术化，若是打一个比喻，或许咱们能够对课程
涵义取得更为清楚的熟悉，固然这一比喻不是很适当，专门是容易受到学生中心主义者的批评。

若是把一所学校比喻为一个工厂，那么课程确实是那个工厂的生产线，教师的教学进程确实是工人在生产线上生产产品的进程。

这一比喻也大体说出了课程与教学的区别。

如此，咱们就能够够深刻地体验到课程改革的重要性了。

正如工人的生产水平在专门大程度上取决于生产线的装备水平，若是生产线掉队，那么不管工人的技术如何精湛，他也不可能生产高效率、高质量的产品，因为工人的生产行为是受生产线水平的制约的；教师的教学水平也要受到课程的制约，若是课程掉队，那么教师的教学也不可能达到高水平，因为教师的教学行为是受到课程的制约。

若是课程不合理，还会发生教师越尽力，教学成效越差的情形。

比如此刻许多职业学校在“夯实基础”的口号下，一味地增加一般文化课程和专业理论课程的教学，达到了不切实际的境界。

若是课程依照那个方向走下去，那么其后果只能是学生厌学愈来愈严峻，陷入一种恶性循环。

明确了课程的内涵及其与教学的关系，在各类文本中就应当标准地利用这两组概念，不可混淆。

比如原先的教学大纲应改成课程标准，教学内容应改成课程内容，教学打算应改成课程打算等等。

事实上，这两组概念并非仅仅表述不同，其内涵也有重要区别。

如教学内容与课程内容，课程内容是教育行政部门或学校对某门课程的内容的统一规定，而教学内容是通过教师加工后正在实施的内容。

对这两组概念混淆不清，已致使了许多令人哭笑不得的话语，比如“某某课程教学大纲”。

究其缘故，是因为教学论话语系统要紧利用于德国、俄国，课程论话语系统要紧利用于英、美等国，而我国前后从德国、俄国和英、美国家引进了这两套话语系统。

世界上每一个国家一按时期只采纳一种话语系统，或是教学论话语系统，或是课程论话语系统。

但在中国，由于长期不明这两种话语系统的区别，以至发生这两种话语系统的混淆。

（二）今世课程涵义的演进
随着课程理论的进展，人们此刻对课程的明白得已比过去要复杂得多。

复杂的课程涵义，形成了复杂的课程话语体系。

咱们常常能见到如此一些辞汇，如学科课程、体会课程；国家课程、地址课程、校本课程；显性课程、隐性课程；广域课程、综合课程等等。

这些不同的话语事实上便包括了对课程的不同明白得。

相对过去，此刻对课程的明白得要紧在横向、纵向和动态三个维度上进行了扩充。

一、在横向上的扩充
在横向上，如上所述，此刻对课程的明白得已远远再也不局限于课程内容及其排列顺序，而是把课程拓展为包括课程资源在内的整个教育系统。

这一扩充意味着课程不单单是
教育内容，而是一个课程生态系统，这一生态系统由教师、学生、课程资源与情境组成。

因此课程开发不单单要开发课程内容及其排列顺序，还要开发包括课程资源在内的整个系统。

二、纵向上的扩充
在纵向上，古德兰德（Goodlad）把课程划分为正规课程（formal curriculum），指由国家或学校设置的在学校课程打算中所列出的课程；领会的课程（perceived curriculum），指教师依照自己的明白得正尽力去实施的课程；观看的课程（observed curriculum），指咱们所能观看到的在课堂中实际实施的课程；和体验的课程（experiential curriculum）指学生实际在领会并作出反映的课程。

这是关于课程的一种比较成心思的划分。

这种划分提示咱们课程不单单指文本层面的课程，而是包括了从教师领会到学生习得等一系列层面。

领会的课程、观看的课程和习得的课程所涉及的是课程实施层面。

因此依照对课程的这种明白得，课程还应当包括课程实施进程，也确实是教学进程。

这确实是说，课程开发不仅要开发教与学的行为赖以发生的行动框架，而且要开发教与学行动本身。

这一理论还意味着，从正规课程到体验的课程要经历好几个转换环节，这几个环节既有信息扭曲的风险，也可能通过教师制造使原有课程加倍理想，因此对课程治理有重要指导意义。

3、向动态的扩充
不管是课程涵义的横向扩充仍是纵向扩充，都蕴涵了课程涵义的一个深刻转变，即和过去相较，此刻人们对课程的明白得已从静态走向了动态。

事实上，在今世课程文献中，对课程的静态明白得已受到了愈来愈多的不满和批判，而这种批判又是成立在对课程一词拉丁文词源不同说明的基础上。

尽管“currere”的名词形式意为跑道，重点是在“道”上，从而使得为不同窗生设计不同轨道成了顺理成章的情形，进而引出了一种传统的、静态的、文本形式的课程体系；可是“currere”的动词形式指“奔跑”，重点是在“跑”上，这种明白得会把重点放在个体对课程的体会上。

如此就会得出一种完全不同的课程理论与实践。

这是在进行课程开发时应当十分注意的。

二、课程思维
在教学论话语系统中明白得课程内涵，真正具有实质性的后果是用教学思维来探讨课程问题，即仅仅探讨课程内容及其编排顺序，尤其在教师中这一现象表现得超级明显。

这不仅使得课程研究的范围大大窄化，而且使得课程改革难以取得实质进展。

这确实是咱们一直在批判学科课程，却始终难以摆脱学科课程的重要缘故。

因此，引入课程概念的重要标志是必需确立课程思维。

什么是课程思维？本部份拟就这一问题初步做些探讨。

第一，课程思维是一种溯源性思维。

对课程问题感爱好的往往是教育行政官员、校长和教务人员，尽管现代课程理念超级强调把教师推向课程改革的主体地位，但教师们往往对课程问题并非感爱好。

何以如此？要紧缘故在于连年的职业适应已使得他们只关切如何教好教材中的知识，而不关切什么缘故要教这些知识，可否让学生学到更有价值的知识。

在各类职校师资培训中，尽管我一再强调课程关于教师的重要性，但是唤起的往往是迷惑的目光。

有些教师问道：“莫非那个问题也需要讨论吗？”有的教师尽管已意识到了教材中的知识是可变的，但他们所关注的仍然是其所承担的课程，难以进一步追问，什么缘故要设这门课程，其依据是什么，可否设置其他课程，是不是有别的课程设置思路等。

举此一例无心指责教师，只在说明若是不跳出教学论的思维框架，对上述问题追根究底，就没有真正开始试探课程问题，自然也就没有课程思维。

而其前提是必需具有疑心现状，进而追根溯源的意识。

这与教学思维是完全不同的，教学思维是一种下延性思维，他要紧关注能够采取哪些有效方式来让学生把握现有的知识，而课程思维是一种溯源性思维，其首要特点是，试探者必需完全摆脱教学论的角色定位，对课程的所有要素进行溯源性试探。

不仅要追问什么缘故要选择这些知识，还要追问什么缘故要设置这些课程，这些课程赖以存在的基础是什么，可否改变等等。

第二，课程思维是一种宏观思维。

与教学思维不同，对职业教育课程问题的探讨除需要依托学习论、知识论、技术论外，还必需依托政治学、社会学、经济学，同时还必需对职业教育体系有完整、深刻的把握。

课程无小事，其所有要素都是一个社会政治、经济、教育的综合缩影，任何一处表述的微小转变，都可能引发各方的猛烈争辩。

比如，尽管职业教育课程目标一般是用几句超级精炼的话语进行表述的，但他背后所蕴涵的经济、技术、社会和职业教育理念却十分丰硕，阻碍职业教育课程目标的因素从外部来看，就有技术进展水平、职业教育理念、职业教育模式、企业规模、生产组织方式等。

比如对日本来讲，企业家普遍以为，工作能力是学校无法培育的，学校的要紧任务应当是进展学生的“可培训能力”。

在这种观念的支配下，其职业学校课程目标自然会以教授理论知识为主。

课程思维宏观性的另一个重要表现是，课程改革都是综合性的，课程的一个微小变革，可能需要学校内部体系乃至教育行政做出重大调整。

比如，一般文化课程课时比例降低，不仅会直接阻碍到文化课教师的经济收入，而且会阻碍到他们的职业地位和以后的职业生涯进展。

而江苏的项目课程、上海的任务引领型课程的实施，更是会带来职业学校师资结构、实训基地布局、教学评判体系的一系列全然性变革，有些阻碍可能此刻还无法预测到。

因此，为了确保课程改革取得成功，决策时必然要充分预测各类可能的阻碍及需要采取的
相应变革方法，并宏观地和谐各方利益。

再次，课程思维是一种治理思维。

如上所述，课程概念在近代从教学概念中独立出来的一个重要缘故是课程治理走向开放性，这一趋势使得课程治理的重要性日趋突出及人们的课程意识日趋增强。

因此，课程思维本质上是一种治理思维，课程的核心功能是标准课程实施中的各个要素，如教材编写、教学方式选择、实训基地设计、教师任职条件、评判方式选择、课程资源开发等。

而教学要紧关注的是如何通过师生互动，让学生把握课程所规定的内容，达到课程的目标。

尽管在教学进程中也涉及到对学生的治理，但教学的核心是师生互动进程。

课程思维的这一特点能够说明什么缘故往往是治理者对课程更感爱好，他同时也提示咱们：（1）课程开发者只有站在治理者的角度，充分预测在课程实施中可能发生误差的各个环节，然后别离在课程文件中予以规定，才可能进行真正的课程思维，也才可能进行真正的课程开发活动；（2）试探课程问题或编制课程文件时，课程开发者必需不断地自我强化作为课程治理者的意识；（3）要让教师真正对课程感爱好，进而参与课程开发，第一必需给予其课程治理的职责，转变其角色意识。

徐国庆，男，1971年生，华东师大职成教所博士，要紧研究领域为职教课程论。

通信地址：上海市中山北路3663号，华东师范大学职成教所
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