从中澳合作项目透视影响高职教育合作质量的因素及规避措施

从中澳合作项目透视影响高职教育合作质量的因素及规避措施
[摘要]根据实际调研，本文从教学模式、课程设置、教材和师资这些基本教育问题展开，探讨了中澳高职教育融合型合作中存在的一些问题，从而透视影响高职教育合作质量的因素及规避措施。

[关键词]融合型合作质量因素规避
前言：目前，国内许多高等职业院校寻求高职教育国际合作，通过引进国外优质教学资源，对其消化、整合和吸收，来培养国际化高技能人才。

由于澳大利亚职业教育不断拓展国际市场，加之成熟的TAFE(Technical and Fur-ther Education)体系和与中国区域地理位置的便利，成为广东，上海，辽宁、江西等省内一些高职院校寻求国际合作的一种途径。

本文通过对中澳合作项目案例的分析，透视了影响高职教育融合型国际合作项目质量的因素及规避措施。

1.澳大利亚TAFE简述
澳大利亚TAFE学院的课程开发依据各个行业培训咨询委员会制定，经澳大利亚国家培训局审定后颁发行业培训包(industry training package)，其每隔五年进行一次修订。

行业培训包主要包括：能力标准、资格证书、评估指南、学习方法指导、评估和发展等有关材料，把行业对从业人员的能力要求与教育培训目标紧密结合。

澳大利亚TAFE教育的课程通常是模块课程，以学生能力为本位设置教学目标，建立“学习-工作-再学习-再工作”的终身教育模式，强调对学生实际工作能力的培养。

专业设置以市场为导向，满足社会需求，并根据市场变化需求不断调整和修订。

澳大利亚TAFE教育采用企业本位的校企合作方式，形成了行业为主导的职业教育制度，行业企业在教学改革中起主要作用。

一方面行业根据雇主提出的专门培训要求，向TAFE学院拨款开展培训；另一方面，学院也必须依靠企业，为企业“顾主”服务。

澳大利亚TAFE教育的教师主要来源有两个：一个是通过高等院校培养高学历、高素质的职业教育师资，其必须具有丰富的专业知识、讲授理论课和指导学生实践的能力等；其次是从社会大量选聘具有3到5年从事本行业工作、具备实践经验的专职或兼职教师，其占的比重较大，这些人员必须通过Teacher’s CertificateⅣ的考核。

2.中澳合作项目途径
目前，在实践中，中澳合作的办学模式从组织结构上可划分三种主要模式，即衔接型模式、松散型模式和融合型模式。

2.1衔接型模式。

衔接型模式，即在国内与澳大利亚合作院校分期学习，互
开课程，互认学分，互发文凭和学位，其可分为2-1模式(国内学习两年、国外学习一年)、1-2模式(国内学习一年、国外学习两年)等模式。

即在国内国外分学期学习，互开课程，互认学分，互发文凭和学位。

2.2松散型模式。

松散型模式就是通过聘请国外教师来国内讲学，我方教师去国外学习，借鉴国外的经验，学生去国外短期学习、实习等手段，实现教学和国际接轨的方法。

2.3融合型模式。

融合型模式的特点：(1)引进澳大利亚TAFE的教学理念、教学计划、教学大纲、教材和相关教学手段；(2)部分课程聘请澳大利亚的教师进行授课，派遣中方教师去澳大利亚进行TAFE的师资培训，获得授课资格后讲授大部分课程；(3)引进澳大利亚的教学方法及多种评估考核方法，如课堂讨论、实践环节、案例教学等；(4)学生在国内进行学习，毕业后获得中澳双方文凭。

教育界普遍认为融合式合作是较为深层次的合作，多数中方院校采用融合型合作模式，如广东某职业技术院校与澳大利亚Box Hill Institute合作，引进澳大利亚职业证书(TAFE)教育，学生不出国，即可获得国外学历。

顾名思义，融合型合作模式重在合作双方在人才培养方面的有效融合，一方面实现教育资源的国际化，融合国外的教学理念、师资、教学方法等，一方面实现教育资源的本土化，融入国内的教学理念、师资、教学模式等。

3.中澳合作项目的质量保障
任何国际教育合作项目是否能够取得成功，最终要归结到教学模式、课程设置、教材和师资这些基本的教育问题上。

通过对中澳融合型合作模式的实际调研，项目组从以上四个基本教育要素，剖析了影响中澳合作项目质量的具体原因，并提出了规避措施。

3.1教学模式
职业教育的主要特征是它的职业属性，能力的培养是高等职业教育教学目标的核心内容。

澳大利亚TAFE教育以学生能力本位设置教学目标，中国的高等职业教育同样强调教学与生产、服务第一线的密切联系。

中澳合作的教育体系应以能力本位为基础，开展以关键能力培养为核心的教学。

实践中，中澳合作项目在教学模式方面存在一些问题，比如，虽然项目采用了直接来源于澳方提供的培训包，并且根据澳方所提供的配套教材组织教学，但在实际操作中，由于缺少实训设备，或由于缺少中澳双方教师的良好协作，或由于中方教师多年的教学习惯，往往仍然采用中方的教学目标设置和教学模式，将理论课程与实践课程进行区分，未能从培养学生能力为出发点对课程进行实践环节设计。

针对上述问题，职业教育的国际合作项目首先应具备必要的实训设施，建立多功能一体化教室，重视实训基地建设，注重学生现场操作，多练少讲，促进理
论教学与实践教学融为一体。

3.2课程设置
一些院校中澳合作项目，如广东某职业技术学院的中澳合作项目，课程设置来自于澳大利亚TAFE的培训包(Training Package)，其职业技能认证的具体标准立足于澳大利亚的实践。

在教学过程中，不同的课程(课程即我们所理解的专业)有不同的课程单元(unit)组成，要求学生在不同的学期内完成相应课程单元的学习。

实践中，第一年，校方针对中澳合作项目的学生进行基础英语教学，并且要求学生达到一定的英语水平，但是英语教学评估并不完善，针对性不强，学生英语水平参差不齐，影响后续专业课全英文教学效果。

另外，在中澳合作项目课程中，部分澳方培训包中的单元并不适用于中国国情与实践。

针对上述问题，融合型合作项目的合作双方应灵活处理课程设置，针对学生的英语能力和专业知识进行测试，确定具体的教学目标。

如英语教学应贯穿于整个学习过程中，在进行专业课教学的同时可继续开设英语应用课程；授课前，可对中方学生的专业基础水平进行能力点的测试，如果学生通过了测试，就可以不必再修这门单元，并且给予该单元相应的成绩；如果学生通过该测试部分内容，可以缩减其对该单元教学内容的学习，增加专业实践学习与培训。

再者，考虑到学生的就业，在融合型合作项目中，中方院校可设置相应的适合国内的专业课程，取代不适用于中国国情的外方课程或培训包单元，实现合作教育资源的本土化。

3.3教材
由于大部分的中澳合作项目并不十分成熟，在教材使用上，中方合作院校基本上是处于被合作对象，全盘接受澳方TAFE院校使用教材的模式：国外知名出版社的原版英文教材，澳方TAFE学院依据培训包所列出的能力。