国内外师生冲突研究的视角比较

师生冲突的研究历时已久，但其研究内容与日俱新。

随着教育学与各个学科的融合贯通，各个学科方法的渗透，对课堂冲突视角关注的不同，也会产生不同的冲突理解。

研究视角呈现出多元的趋势，对正确认识和利用课堂上的冲突现象提供了有益的启示。

一、社会冲突的视角
冲突的概念来自于教育社会学研究中的“冲突”理论，这对解释和分析课堂上的各类冲突提供了很好的理论依据。

站在社会学的角度阐释课堂冲突，其主要观点认为学校的主要作用在于传授社会支配集体的身份与文化，学校是实现阶级统治的一种武器:学校教育发展的动力来自于不同身份集团之间的冲突。

国外学者对此的研究相对较早，也较为系统。

一些持冲突论观点的教育社会学家和学术派别从宏观的角度对学校与社会的冲突关系进行了研究。

其主要代表人物有美国的柯林斯（R.Collins）、包尔斯（Samoel Bowles）以及当代西方冲突社会理论中的“现代新马克思主义社会学派”。

最早开始进行学校内部冲突研究的人，当推教育社会学家华勒（W·Waller）。

他也是最早从教学论的角度对“师生冲突”进行研究的学者。

1932年，他在《教学社会学》一书中提出，教师代表成人社会，这与儿童自发的欲望是相对的，因此，教学中的师生对抗、冲突是一种必然的现象。

他认为，教育必然、也必须是一种“驯服”；师生关系应该是一种制度化的“支配一从属”关系，类似于封建统治的关系——
—教师的权威必然要凌驾于学生之上，这样教学才能进行。

这种观点得到了众多学者的认同，在今天的教育社会学教材中，提到师生关系，采用此观点的仍居多数。

我国学者从社会学的视角分析课堂冲突的实质，一般认为课堂上师生为主体的冲突实质就是一种社会冲突。

因此主张从社会学角度审视其根源，并指出普遍性与个别性的差异、科层组织的非人格化和初级群体的情感性的矛盾、成年人和未成年人的不同、教师行为异时性和学生行为现时性的矛盾、支配与从属的矛盾、教师与学生社会评价标准及价值观念的差异性等因素是导致师生冲突的最主要原因。

当然，也有人从权力的角度进行解读，认为师生冲突的根源是师生权力的不对称性和角色规定的差异性。

比如学者白明亮就认为师生之间的差异并非是师生冲突的充分条件而只是必要条件，他将师生冲突归因于学生对教师权威平等性的否认和合法性的消解[1]。

而张旌旗则直接将课堂冲突定义为:“在现实学校教育教学中师生之间为了维护各自利益而采取公开或隐蔽的力图阻止对方达到目标的互动[2]等等。

二、教育与心理的视角
由于师生冲突产生的背景一般在教育教学的过程之中，因此，早期关于师生冲突的研究，大多是从教育学、心理学的角度出发的。

一般而言，持教育学观点的人认为师生关系本质上是一种教与学的关系，只要教师教学方法得当,讲究教育教学艺术,师生冲突就可以避免了。

国内外师生冲突研究的视角比较
笪陈秀玲
文
〔摘要〕文章探讨了近年来国内外有关师生冲突研究的现状及发展趋势，着重分析了研究的诸多视角，包括社会冲突的视角、教育与心理的视角、文化冲突的视角以及价值认识的视角，并指出了研究在广度、深度、整体性以及思维方式等方面的不足及发展趋势。

〔关键词〕师生冲突研究视角发展趋势
对此，国内外学者都有较为集中的研究。

国外学者布罗菲和罗尔肯伯(Brophy，J.E.and Rhorkem Per，M.M.)就把造成课堂对抗行为的原因分成三种类型:教师的问题、学生的问题和师生共有的问题。

库宁(Kounin，J.S.)、布罗菲和普特南(Brophy，J.E.and Put－nam，J.G.)则对教师在课堂中的组织方法和教学方法所导致的课堂师生对抗行为专门进行了分析。

此外，还有一些国外学者在课堂冲突的预防方面提出了一些有益的见解。

比如，教师及时上下课，减少课堂上的拖延，以防止学生无所事事而出现管理问题；避免把学生个人暴露在学生集体面前，最好找学生进行私下谈话；当教师情绪化的时候不要处理学生，当学生情绪化的时候也暂时不要处理学生；请求有权威的第三方协助解决冲突问题或者是进行裁决等等方式。

[3]
我国学者的研究也反映在对教学艺术、教学方法的运用上。

比如学者陈振中就认为师生冲突是因教育手段失效而造成师生关系良好互动的瓦解[4]等。

持心理学观点的人则认为:与学生关系融洽的教师总是具有人格上的某种魅力——
—富有爱心、和蔼可亲、公正、知识渊博；相反,冷漠、偏心、不负责任、才疏学浅的教师很容易同学生发生冲突。

比如我国学者陈枚依据其“三侧面三层面的三棱柱体”心理结构模型，分析教师与学生在相互影响、相互认知过程中各个层面上冲突形成的机制和原因[5]。

而更多的时候，对教育学和心理学的研究是相结合的，即认为课堂冲突实际上包括两个层面的内容[6]：一是指教师在教学活动中所使用的能激发学生学习兴趣、提高思维能力的教学策略和方法，在这种冲突中，冲突的目的是使学生掌握知识、创新思维，进而促进教学质量的提高；二是指人际关系及班级管理方面的，是教师与学生之间、学生与学生之间由于认识不同而造成的矛盾、分歧、争论及较量的紧张状态等等。

国外学者对此的研究较多。

美国学者费尔德赫森(Fedlhusne，J.)对课堂出现对抗行为的学生的对抗行为与其性格、态度、动机、社会经济地位、智能状况等的关系进行了专门的研究；戈顿(Gordon)则在预防和解决课堂冲突方面提出了万无一失六步法，主张用主动倾听学生和用“我”之信息把问题向学生做出解释的方法来促进师生对问题达成一致；美国的Thmoas L.Godo和Jere E.Brophy以及Vernon F、
Luoise S.Jones还对课堂师生冲突的预防提出了自己的观点，他们希望教师可以满足学生希望被注意的需要，也可以对学生不恰当的行为不加理睬，而对于学生的课堂抗议行为，教师则必须保持冷静。

这些研究将教学的准备、预防以及心理机制的防控有机结合起来，对实现教学的循序渐进起到了很重要的作用。

三、文化冲突的视角
也有学者从文化的视角阐述课堂上师生冲突产生的原因。

持该观点的人一般都认为，除了教育学和心理学上所指出的教师和学生会产生教与学的对立关系之外，其他的因素也会独立引发师生冲突，其中文化就是一个典型。

师生之间由于所持的文化类型不同，在课程授受以及教学中产生不同的观点乃至冲突。

近年来的研究表明，课堂上师生之间产生冲突的文化因素可以分为两种类型[7]：
1.主流文化与多元文化的冲突所谓主流文化是指教师所代表的法定文化或者社会文化。

他将依据社会主流文化的规限和自身的文化视阈对课程知识进行重组与再加工，形成“师定知识”。

虽然，有时候，“师定知识”展示的教师文化与作为课程的知识所本身隐含的“主流文化”之间有一定的重合、移位，甚至是相悖，但是总体而言，教师是社会主流文化的代言人。

其根本职责依然是“通过向学生传授被统治阶级所赋予了特定意识形态、价值目标取向和规范规则的课程文化，以向将要成为社会新成员的学生宣传、灌输既定社会政治统治的社会合法性，来维护既有的社会秩序和社会控制”。

2.成人亚文化与青少年亚文化的冲突由于在课堂教学中，冲突发生在教师和学生不同的代际之间,所以也被称为代际冲突。

对此，外国学者巴特（J.A.Bartky）曾有研究指出“因为社会不会鼓励儿童在接受同伴文化之前接受成人文化，同伴文化总是处于成人文化之前的。

所以，在两种文化之间就不可避免地产生冲突。

这种情况在以传递和维护成人文化为特征的学校中表现得尤为突出，它使得学校任务的达成变得复杂化。

”[8]一般这类冲突的核心教育者和受教育者都在一定程度上有着自己的文化特征，而在社会价值多元的情况下，学生的亚文化价值取向日益增加，于是不同的认识存在于同一时空,形
成了师生间冲突。

因此，这种冲突实质上也是需要体系和价值观方面的冲突。

四、价值认识的视角
所谓价值认识，即对课堂上冲突产生的功能进行确认。

在目前的研究中，对师生冲突的价值认识一般分为三种情况：第一种认为课堂冲突会对课堂教学带来负面的影响。

早期的学者一般都从传统的社会学理解出发，将冲突理解为一种对抗性心理关系或至少是一种对抗性互动关系[9]，因此，他们一般认为课堂冲突的产生必然会影响到学生的身心健康，干扰课堂的秩序[10]。

第二种认为课堂冲突具有正向的课堂功能。

李素娟、邢伟荣认为课堂冲突是课堂教学中的一种正常现象，在得到正确处理的前提下，它会成为一种有价值的教育资源。

教师冲突管理二维模式的运用可以使冲突得以及时处理以避免其恶性发展，保证课堂教学的正常进行。

其后教师和学生的有效沟通，可以促成双方相互理解，使冲突的教育价值得以发挥。

[11]第三种观点则认为师生冲突不仅是一种不可避免的正常现象，还具有“二重性”，即既有破坏性的一面，同时还存在积极的、建设性的一面。

张希希、田慧生也认为课堂交往具有正向和负向两重功能，并指出良性人际关系建构、信任重建、沟通重构、协商合作、加深理解以及课堂文化共同体建构等是科学管理课堂交往冲突的基本方法。

[12]另外，薄勃在论文《师生冲突研究》中也认为课堂交往冲突的作用具有积极和消极二重性[13]。

五、分析与思考
比较和分析同类研究的不同视角，从总体上看，目前有关师生冲突研究还存在着以下不足：1．研究的广度不够
从课堂冲突的内涵上看，虽然研究较多，但都局限在师生人际冲突的层面，直接将师生冲突作为课堂冲突的中心和唯一对象，而没有把课堂作为一个整体，全面考虑其中的各种冲突。

如田国秀认为“师生冲突就是师生之间由于价值观、目标、地位、资源多寡等方面的差异而产生的直接的、公开的旨在遏止对方并实现自己目的的互动过程。

”[14]王建军和邹红认为“师生之间由于某些原因(如目标差异、感情差异、权利差异等)而产生的潜在或公开的排斥或妨碍对方的过程[15]等等，这些都仅仅局限于人际冲突的层面。

且从研究课堂冲突的内容和方法来看，研究者大多进行概念分析和理论建构，理论研究居多，行动研究、个案研究、调查研究较少。

2．研究的深度欠缺
一般都认为应该从教育学、以及社会、文化等方面寻找原因和实现冲突均衡的途径。

从文化方面来看，既有传统的教育观念引起的冲突，也有师生年龄、文化和社会经验差异的因素；从教育学的角度看，有师生发展的差异、情绪、管理和能力素质等因素，也有学生不断增强的独立、自由、平等、民主的意识和观念与教师的权力主义的对立的因素；从社会的方面来看，主要是教师作为社会代言人的整体性、普遍性要求与学生的个体性发展对立的原因等等。

但是这些研究显然跟不上目前我国教育改革的整体步伐，深度不足。

比如关于师生冲突的产生，文化学的解读上，可以引入关于文化多元的言语阐释方法来进行解读，还可以从教学过程的不确定性因素、课程文本的限制性因素等视角来分析；另外，在教学实践中，冲突都发生在课堂互动之中，那么这些冲突是否也是教学设计的预设与流变引起的，又或者课程文本本身的叙事方式是否会对师生的思维、言语的限制等等……这些都促使我们深思目前关于师生冲突的深度研究。

3．研究的整体性不足
冲突并不仅仅限于“师生之间由于价值观、目标、地位、资源多寡等方面的差异而产生的直接的、公开的旨在遏止对方并实现自己目的的互动过程”[16]，散落地表现在课程、教学过程之中。

英国著名的知识社会学家吉登斯(M．Gibbons)指出现代型知识生产方式，其特点应该是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、平等对话的、流动鲜活的[17]。

作为知识产生的场域，在我国的课堂生活中，一直重视的恰好是传统的知识产生方式，缺少这种直面现实的、平等的、对话的知识生成过程，缺少对冲突的整体性的认识。

不仅局限于师生，把复杂的师生关系视为单一的教与学关系或者单纯的人际关系，还很少关注到课堂冲突的流变性和发展性，显得简单而粗糙，缺少整体感。

4．研究的思维方式单一
早期，大多数学者都把师生冲突看成是“反常
的”、“越轨的”，具有严重破坏性和分裂性的不正常现象，必须彻底根除。

也有少数人持相反意见，指出了其积极的一面，但是这也有显而易见的危险，其结果很可能就是课堂的放任行为与个性标榜。

应该说，这两种思维方式都是传统二元对立的结果。

目前，大多数学者都趋向于从二重性的角度看待课堂，这是有积极意义。

但仅有这些也还是不够的。

课堂冲突不仅仅有正向和负向功能，更有其发展和变化的特性。

比如课前出示教学材料或者引导学生产生对某一事物的看法，对学生的整体感知的刺激，就会产生师生之间对文本解读与个体的冲突。

这种冲突可能是积极的，也可能是消极的，但是无伤大雅。

正是要通过这种强烈的冲突，引起进一步学习文本，探究文本的欲望。

从发展的角度来看，冲突本身也是不断消解和重构的，正是因为冲突的不断产生、变化和发展，才导致了课堂上的精彩纷呈和动态生成。

因此，如果不能将冲突的发展性列入研究范畴，也是不全面的。

从未来的发展趋势看，“融合”是有关师生冲突研究的一个重要趋势。

一是研究视角的多学科融合。

课堂师生冲突问题的研究本身就是见证方法论转变的过程。

从传统以教育学研究为主的师生冲突的研究到哲学、社会学、解释学和现象学等等，各个学科的融合，课堂师生冲突问题的研究越来越体现出多学科多元融合的特点。

二是研究思维的复杂性融合。

“科学的解释并不总是像我们想象得那样化繁为简。

相反，它总是以一种较为浅显易懂的繁杂取代不大容易让人明白的繁杂”，我们的原则就是“寻找复杂并使之有序”。

[18]从师生的研究方法来看，也需要体现复杂思维的结果（“非线性思维、关系思维、过程思维和情境思维为特征”的思维方式）。

三是研究内容的多层次发展。

从课堂知识的选择、内容的呈现到课堂主体单一性分析再到师生互动过程的分析、对师生关系的分析，已经超越了主体与主体之间单向的人际冲突研究，而将课堂纳入到整体的语境之中，考察在这个黑匣子中，师生的冲突是如何产生、实现、消解以及再生的。

四是冲突目的研究人本化。

“知识是社会地、历史地建构，反映了某一社会特定权力分配的情况，反映了文化的选择，这种选择与统治阶层的价值观念相适应。

”[19]这一论争的背后，更多的研究将视角转向解决目前教学传承中对人性的压抑、对人本问题的思考。

总之，学习者要学习用自己独特的言说来表达不同的声音，不存在权威理论宏大叙事，不存在诠释或理论化课程的单一或唯一方式，不存在所谓的主导范式，仅仅是人的需要而已。

参考文献：
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（陈秀玲华中师范大学文学院430079）。