余文森：核心素养的教学意义及其培育

xx：
核心修养的教课意义及其培养
2016-03-28
昨年，在贵阳市召开的中国教育学会中小学整体改革专业委员会第二次理
事单位学术专题商讨会上，该委员会理事长傅国亮说“核心修养重申的不是知识和技术，而是获取知识的能力。

核心修养教育模式代替知识教授系统，这将是
素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。

”
那么核心修养的教课意义终究是什么，怎样培养学生的核心修养呢？
核心修养是最要点、最重要、不行缺的修养。

就一门学科而言，核心修养
的内涵包含核心知识、核心能力、核心质量，但不是它们的简单相加。

任何一
门学科的目标定位和教课活动都要从修养的高度来进行。

价值引领、思想启示、品行塑造是学校和教师的三大核心任务。

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一、核心修养的教课意义
北师大 xx 教授以为：
“从学科角度讲，要为修养而教（用学科教人），学科及其教课是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教课限制于狭小的学科本位中，过分地着重
本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视线宽阔、才情敏
捷并拥有丰富文化修养和哲学气质的人材。

”实质上，任何学科知识就其构造而言，都能够分为表层构造（表层意义）和深层构造（深层意义）。

表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（观点、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是包含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、
价值、方法论、生活意义（文化意义）。

表层构造和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。

深层构造和意义的存在方式则是隐性的、浸透的（分其余）、暗线的。

但它是学生修养形成和发展的根本（决定性的东西）。

任何学科的教课都不是不过为了获取学科的若干知识、技术和能力，而是
要同时指向人的精神、思想感情、思想方式、生活方式和价值观的生成与提高。

学科教课要有文化意义、思想意义、价值意义，即人的意义！
核心修养的培养需要优异的教育。

遗憾的是，在我们中小学，常常能够看
到有些学生学科知识掌握得很娴熟很坚固，解题能力也很强，可是你跟他相处，
立刻就会感觉到他身上缺了什么东西，这东西就是修养！学科教课要努力把学
生培养成为知识丰富、思想深刻、人性和善、品行正直、心灵自由的人。

二、教育要要点培养学生三大核心修养
我们把阅读能力、思虑能力和表达能力当作学生的三大核心能力，我们也
把正确的价值观、科学（先进）的思想方式和优异（优异）的品行（品性）当
作是学生的三大核心修养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。

一个人第一应当对什么是
有价值的，什么是存心义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、固守的、效
仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观点系统的“根目录”，其余观点都是“子目录”），学校教育若不在这上边扎根，就会迷失方向，人的修养就会有根本的缺点。

思想方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒介）（管“脑”的）。

它是由思想方向、思想质量、思想方法和思想能力等构成的综合体。

科学的思
维方式决定一个人脑力劳动的水平易质量。

学校教育教课不可以只在知识点和
能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在指引和启示学生学会正确的思
想上下功夫。

品行是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管“行”的）。

它是一个人
修养的直接反应。

价值观和思想方式是内隐的，那么品行则是外显的。

一个人言
行庸俗、举止不端、品性不良，缺少基本的礼貌、礼仪、涵养、修养，其余全部
又有什么意义呢？“若失品行，全部皆失。

”这三大核心修养是学生整体修养
的三根支柱，缺失会造成人的修养大厦的坍塌。

学校教育教课要竭尽全力地培养学生的三大核心修养。

价值引领、思想启
示、品行塑造是学校和教师的三大核心任务。

（一）价值引领
价值引领的目的是培养学生正确的价值观。

从学校教育的角度讲，价值观
是对于怎样做人做事的观点、准则、规范，它是一个人信念、崇奉、理想的基
石（内核），决定一个人的精神品性。

教师要在教课中对学生进行价值引领，
一定做好以下三点。

第一，要对价值观有较全面的认识。

从价值指向的范围来看，我们可将价
值分为：
（1）人类基本价值，即为全人类所广泛认同和倡导的价值，如人道关心、同感情恩、自由同等、公正正义、尊敬自然、尊再生命等，固然不一样国家在
乎识形态、政治理念、社会观点上有着较大差别，但在伦理价值、行为价值特
别是善恶划分上却有基本的共鸣，有着必定的同一性，从而形成人类的基本价
值。

（2）中华民族优异传统价值，它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来
的踊跃的、健康的并被全民族共同认同的基本价值原则，如爱国、孝亲、博
爱、勤劳、礼让谦虚、遵守诚信等。

（3）现代社会价值，它是与今世社会经济发展相适应的价值观，如个体
独立与自主、社会公正与同等、经济市场化等。

教师要充足理解各种价值的内
涵和意义，并在这个基础上形成和建立切合社会主义核心价值观的价值理解、
价值准则，这样才能以鲜亮的价值追乞降价值立场引领学生、启示学生，帮助
学生逐渐形成正确的价值观、人生观。

第二，要着力提高自己的价值判断能力。

在价值多元和社会实践日益复杂
的今日，要引领学生做出理性的、正当的、适合的价值选择和判断，不是一件
简单达成的事。

教育教课中假如缺少理性的观照，缺少价值判断的基本能力，
价值引领可能沦为一种盲从，失掉正确方向，甚至堕入“非价值”或“反价值”的误区。

因此，教师要全面正确地理解各样价值并拥有价值判断能力。

教师自己对
做人、做事尊崇什么样的价值观都外显或内隐地传达着价值，影响着学生价值
观的形成。

价值引领从“正面”的角度讲，就是价值指引，直接指引学生接受社会
认同的主流价值观；从“侧面”的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、
片面的价值观进行澄清。

第三，要联合学科教课有机地进行价值引领。

学校里的各门学科知识都是
学生成立价值观、人生观、世界观的基础，不一样学科中包含着详细丰富、不
尽相同的价值内容及形态。

学科教课内容依照包含价值目标的程度可分为三大
类：
“一是含有显性价值目标的教课内容，即教材经过文字资料直接表现出价
值目标，比方高中语文《包身工》一文，该内容直接表现出的是抗争压迫，保
护与热爱正义的价值观。

二是内隐价值目标的教课内容，这种内容主要反应客
观事实和规律，仿佛不含价值因素，但在反应客观现实、揭露客观规律的过程
中相同包含着价值目标，这就要讨教师擅长发现教课内容背后的价值因素，把
教课内容中内隐的价值因素发掘出来，形成价值目标。

比方，进行生物学《遗
传病》一课的教课时，教师能够给学生描绘病人生病时生理上的难过以及他们
心灵上遭到到的摧残，从而引起学生的怜悯心，并培养学生的爱心。

还有一类
教课内容，自己并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，假如教师拥有价值
教育的意识与能力，能够经过师生交往、教课组织形式等方式，内行动中达成
价值目标。

”
小学数学中讲时间，讲时、分、秒。

我们往常会感觉时间是最无情、最客
观的。

但数学中讲的时间，不是时间自己，而是计时的单位和方式，是人类发
明的一种计量方式。

假如我们在数学教课中只讲 1 小时等于 60 分钟， 1 分钟等于60 秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，不过在时间观点
的表层展开的教课。

假如进一步，在讲堂上指引学生去感觉： 1 分钟有多长， 60秒能够做哪些事，如能够写几个字，能够读几行书，我们唱一首歌要用几分钟，
上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间观点，
就会成为他生活中的一个尺度，能够用来计量他的生活，帮助他安排生活内容。

这样，这个数学知识就成了他生活中的管理性因素，他不单有了时间的数学知
识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的缓慢与紧急，生活
的冷静与仓促。

这样的数学教课，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因
此拥有了价值的意义。

（二）思启示
从的角度剖析，能够把思方式看作人的定和运转模式的和；从个体
的角度剖析，思方式是个体思次（深度）、构（型）、方向（思路）的合表，是一
个人知素的核心。

美国教育学家克指出：
“教育面的最大挑，不是技，不是源，不是任感，而是⋯⋯去新的思方法。

”
生命是一种开放性、生成性的存在，人的思也拥有开放性、生成性的特色。

是人的能力不停展的内在体制。

思一旦模式化、格式化，就不行能有新，能力
展也就停止了。

学校和教要将学生科学思方式的培养提高到奠定学生能力基、关乎学生
人生展的高度来。

目前，要从以下两个度着力：
第一，从客性、科学性的角度，要着重科学精神和客性思能力的培养，即
培养学生学会用事、、、推理和行思的能力。

以
《》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。

“勿意”是指做事不可以凭空猜主臆断，全部以事依照。

“勿必”是指事物不可以必定或否认，要有思。

“勿固”就是不可以拘泥固。

“勿我”就是不要自以是。

第二是从主性、主体性的角度，要着重学生批评精神和疑能力的培养，即培养学生独立、独到、个性、新的思和想象能力。

从教课的角度，第一，要极倡原生的教课（学）。

要从根本上
改我以知授受任和以“ ——考” 特色的教课方式、模式，种教课几乎把思都剪
和割了，学生没有多少再思的意和含量。

要把原生的核心性的学学生，学生有更多的时机直接面原生的情境
和文本自己，从而有更多自己原生的思介入。

“比如，文需要直接的和想，而不是行言剖析、搞字句篇的拆零研究，前者才是人的文修养形成的基本程。

”
第二，要极倡有高思的深度教课。

没有高水平的思参加和投入，知学
就永只好逗留在符号知（表构）的学上，而不可以深入
知识内涵（深层构造），获取悉识的价值和意义，从而使知识和思想能力获取
良性循环的发展。

思想水平的发展主要包含思想能力的提高、思想质量的提高
和科学思想态度的养成。

实行深度教课，是实现知识教课的丰富价值、使学生
知识学习与思想能力实现同步发展的必经之路。

深度教课是指“超越表层的符号教课，由符号教课走向逻辑教课和意义教课的一致”。

也就是说，教师要指引学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提高为深层意义的获取，使学生学会思想、学会做人。

第三，要着重原生态的问题。

一是依据发问观点的性质不一样，发问能够分
为“生活发问”和“逻辑发问”。

前者主假如以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑思想为主要方式。

我们知道，教科书知识自己和讲堂教课中学生学习
的知识是有根本区其余。

教科书的编写主要依照学科知识系统逻辑，它是从现
实生活中抽离出来并加以归纳的，更多偏向于“逻辑发问”。

从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识复原并运用于学生的现实生活世界，而不是不过学
习孤立、静止的学科知识内容。

二是原始问题与课本习题。

原始问题是指对自
然界及社会生活、生产中客观存在、能够反应科学观点、规律实质且未被加工
的科学现象和事实的描绘。

而课本习题则是把科学现象和事实经过必定程度抽
象后加工出来的练习作业。

（三）品行塑造
有一名记者采访一位诺贝尔奖获取者，问：
“您在哪所大学学到了您以为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获取者沉静
地回答：
“在 xx。

”记者接着问：
“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获取者说：
“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放
齐整；饭前便后要洗手；要诚实，不说谎；打搅了他人要致歉；做错了事要改
正；大自然很美，要认真察看大自然。

我向来是按幼儿园老师教的去做的。

”这位诺贝尔奖获取者的答记者问告诉我们：
一是优异的道德和习惯是一个人事业成功的基本条件，二是小时候遇到的
教育对人的终生发展作用特别大。

我以为，这两点是学校和家庭教育特别要重
视的问题。

孩子品行形成的要点期在少儿期间，少儿期间忽视甚至放弃对孩子
的品行教育，必定给孩子留下隐患甚至危险。

有专家指出，权衡一个人是不是“受过教育的人”的根本标准，不在知识，
而在美德，除了各样优异的行为习惯，还包含那些更拥有道德意味的道德，如博
爱、公正、诚实、宽容、讲信誉等。

从 xx 的角度讲，品行可分为：
行为习惯、个性涵养、道德质量（风采）三大构成部分。

品行突出一个
“品”字，必定要把学生培养成有质量、有品位的人，这才是“受过教育的人”的
形象。

“感谢你、对不起、请谅解”应当成为每个学生常说的话语；“诚信、宽容、感恩”应当成为每个学生常怀的意识。

多年的教育实践已经证明张扬个性的必需
性，但决不可以忽视对孩子的公德教育，一定从小培养孩子礼让仁和、合作共
进的为人智慧。

值得重申的是，品行只好由品行来塑造，人品只好由人品来培
养，要修业生做到的教师一定先做到。

教师的劳动有特别性，在指引学生认识
四周世界的同时，自己也作为四周世界的一个重要成分（活的形象）出此刻学
生眼前，参加到学生的认识过程之中。

这是由于教课不单是知识的输出，也是
教师心里世界的显现，教师在教课过程中自然表露的思想、道德、风采、学问、
才能、作风、言谈举止、待人接物无不耳濡目染地影响、感染和熏陶学生的心
灵。

学生有向师性，从幼儿园少儿到大学生都有模拟教师的偏向。

因此，不论
教师能否意识到，事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为楷模，
被学生全力模拟。

总之，修养导向的教课要讨教师：
第一要拥有踊跃的生命神态，是心地和善、有情有爱、充满生命活力的
人，对社会肩担道义，对工作敬业爱岗，对生活乐观向上，对困难愈挫愈勇，
对他人团联合作，对自我勤劳进步。

其次要拥有激烈的育人情怀。

教书育人是
教师的天职，教书是门路、是手段，育人是目的、是根本。