英语教师教学信念的结构及形成分析

英语教师教学信念的结构及形成分析
[摘要]教师信念与课堂教学实践是相互影响和相互作用的。

教师信念包括对教学过程的信念、教师角色的信念、学科与自我学习的信念、学习环境与教学模式的信念,多种信念构成教师的教学信念体系，如果在不同的程度上扩展和更新教师的信念系统,那么可用这种信念来推动教师决定个人的目标，引导教师选择并运用教学策略以达成教学目标。

[关键词]教师信念教师培养教师角色教学目标
一、教学信念及外语教学信念的内涵
对教师的教学信念的关注源起于20世纪70年代,教师的教学信念作为“教师教育思维”的组成部分逐渐出现在各类教育研究的课题中,“教师的理论”(teacher theories and beliefs)、“教师的视角”(teacher perspective)、“教师头脑中的形象”(teacher images)等诸多概念都用于表示教师的教学信念。

到了上世纪80年代,出现了有关教师的教学信念的专门研究,“教师教学信念”(teacher beliefs)这一概念为大多数研究者所认可并采用。

90年代末21世纪初,随着国内外的研究者不约而同地把“教师自主发展”作为教师专业发展的象征和标志,客观上相应地要求对“教师个体的对教育的认识和观点在教育实践中的独特作用”加以肯定与探讨,“教师个人教学信念”的概念应运而生,这一概念及其所拓展的内涵与意义正逐渐得到越来越多的研究者的认同。

然而，由于研究者出发的角度不同，对教师教学信念本质的理解也存在着很多不同的看法。

考尔德海德(Calderhead，J.1991)把“教师的信念”作为专家型教师的“个人专业因素”核心要素之一。

他认为，教师的“信念系统”包括对教学过程的信念、教师角色的信念、学科与自我学习的信念、学习环境与教学模式的信念。

Pajaers(1992)认为，教师信念也可分为教学效能感、认知类信念、教学活动信念、自我感知与评价观和自我效能感等方面。

坦巴奇尼克(Tabaehnick)以“教师知觉”(teachers’Perspectives)表示之，其观点包括教师对工作(目标、儿童的概念、课程)的信念，以及教师在教室中表现和其信念一致的行为。

汤仁燕将其界定为“教师在教学历程中，对历程中的相关因素所持有且信以为真的观点”。

教学信念是教师依据其本身具有的知识观、逻辑观、经验观、社会观或情绪等，对其教学相关问题的看法进行评价，形成对教学相关问题的基本看法。

多种信念构成教师的教学信念体系，这个信念体系可用来推动教师决定个人的目标，引导教师选择并运用教学策略以达成教学目标。

纵观这些定义，我们不难发现，尽管由于研究者出发角度不同，对教学信念内涵的理解也不尽相同，但他们的理解都把对教学的认识作为信念的核心。

在外语教育领域，Richards（2000）认为，外语教师的教学信念包括：对英语的认识（地位与作用、难易程度、最难学习部分、学美式或英式还是其他英语、
学习方式等）、对学习的认识、对教学的认识、对项目和课程的地认识、对语言教学职业的认识等。

也有人将之解释为内隐理论，即根植于个人经验，尤其是学校经验的内在参考框架，教师的课堂行为受此指导，并建立在对此经验的诊释上。

关于教师信念的研究方面,应该讨论了对学习者的认识、对教学的认识和对教师自己的认识等问题。

一些进行的学习者语言学习理念的调查主要包括：对语言学习潜能的看法、对语言学习难点的看法、对语言学习本质的看法、对学习策略和交际策略的认识和对学习动机的认识。

学科的亚文化、教师的学习和生活经历、教学经理、专业教育经理、教学法知识水平以及导致自我反思的同事之间的交往经历也是信念形成的因素。

该理解主要从教学信念的来源角度分析了教学信念的含义。

教学信念也代表了教师潜在的语言观和语言学习观，它有认知的和情感的结构，是动态的和不断发展的社会文化产物。

二、对信念发展及影响因素的研究
对教学信念来源的研究显示出了较为一致的看法，研究者大都认为教学信念来源主要包括个人经验与社会建构两个方面。

Richards（2001）指出，教师信念和态度的主要源泉有三个方面：个人经验，学校教育和教学的体验，正式知识的经验（包括学校科目和教育学知识）。

辛涛、申继亮（1998）也指出，教师教育观念的来源有两种说法：一是自我建构，即产生于个人的直接经验，每个人都有不同的“个人建构过程”。

二是文化脚本，即教师教育是经由文化适应、教育、学校教育等三种文化传递途径形成的。

具体说来，主要包括：自己的学习经验、教学成败的经验教训、环境的影响、自己的个性特征、理论学习、自我反思等。

对教学信念的发展过程，多数研究指出，它主要经历了这样几个阶段：一是无意识阶段；二是信念的具体化和准反思阶段；三是信念的个体哲学化阶段。

信念从某种意义上讲就是一种个体的理解和感觉，它们构成了个体建构和参与具体实践的行为方式。

他同时提出了信念形成的三个阶段：第一阶段，信念主要是无意识的，一般性的和模糊的，取决于情感成份。

这一阶段关注的是一般民众。

第二阶段，信念变得集中而具体，取决于量的和理性的成份。

它们通常是无意识的，但是主体能够通过推断、描述和举例使它们显性化，从而使得它们成为有意识的。

教师的观念主要指的是这一阶段。

第三阶段，个体的信念具备了哲学结构。

个体信念的形成经历了这样两个阶段：一是当个体第一次看到或理解了一种观念，他们会清楚地把它接受为真的。

二是在与其它命题或新的情境相冲突时，我们会质疑它并且可能会有意识地改变它。

这表明了信念植根于它所起作用的社会背景，它们是由个体所生活和工作的“社会—文化环境”所决定的。

关于教学信念发展的影响因素，主要有五个：（1）先前的信念与认知冲突；（2）情感是信念的重要基础；（3）信念强度的影响；（4）学校文化；（5）学校同事等。

三、外语教育领域里对教师信念的探究思路
1.教学信念在教师发展中的作用
教师需要具备的知识有两种，一种与其专业知识有关，涉及对课程目标和教学内容的理解及教学技巧。

另一种就是教师关于教学在主观上的信念。

由于每个人的文化背景和受教育程度不一样,这种信念体系建立在他们对教学内容、过程、目标、自身的作用的理解之上，也称谓他们大多数课堂教学决策和行动的依据。

对这些能够指导课堂教学实践的信念进行理论探讨，能让教师明白教学的含义以及如何获得教学的能力。

因此,这些信念的本质、地位和使用在师资教育、教师自身专业发展(teacher’professional development)中必须得到培养。

国内外学者对现代教师的角色认定有很多种，其中多数都接受教师是引导者、管理者、研究者、学习者和模范榜样的说法。

Richards等人发现，英语教师信念，如对英语课程的性质、英语的社会作用、英汉差别理论对实践的相关性、教材的作用、教师在课堂的角色等方面的观点是比较一致的。

教师信念的中心问题是教与学、教师与学生以及教与学的观念、内容与方法。

Richards则提出了不同的观点。

他认为，课堂教学的种种客观条件限制了教师对于教学手段的选择，这样会导致教师往往不能按照他们所信奉的理念进行教学。

传统的课堂教学以及教师信念所传递出的模式是以教师为中心的观点，认为教师因素，如课堂管理、讲授、提问技巧、声音质量和肢体语言,行为等是关键。

而以课程为中心的观点注重一堂课的教学环节，如课堂目的、规划、过渡、教材、任务种类和教学内容的流动与发展。

以学生为中心的观点注重教学课堂对学习者产生的效果，考虑学生的需要、参与、兴趣和学习互动。