追寻教材习作系统的“密码”

与记叙 文的互换 互改 ，将 凝练、 精 练 的文 言表达转
化成通俗 易懂、 丰 富多腔 的记叙 文。 当然说 明性 的 文章也往往可 以通过角色定位、 角色转换 的方式达
成言语训练 的 目的， 如《 新型玻璃 》 以“ 玻璃 自述的
方式 ” ， 将科普小品文转化 成童话体文章。
（ 绍 兴 市 北 海 小 学教 育集 团 ３ １ ２ ０ ０ ０ ）
解决特征 ， 最 终初步实现 了改进教 学、 成就教 师的
草 根 研 究 的价 值 追 求 。
这个项 目还给 了我们这样一个启示 ， 就是教 师 要成 为教材 的知音 ， 成 为教材 习作 体系 的发现者、 回应 者、 建 设者。 个人认为 “ 发现 ” 是首要 的。 我们 很高兴地看到 ， 叶燕芬校 长和她 的团队有 着这样 的 专 业 自觉。 这在 当下对教材 热衷批判 、 缺乏建设 的
生活 ” 过渡 。 笔 者在教学《 触摸 春天 》 之后 ， 安排学
生进行练笔—— “ 由盲童安静想到的” ， 引导学生从
／
、 、
Ｊ Ｉ ＡＯＸＵＥ Ｙ ＵＥＫ ＡＮＸ Ｉ ＡＯＸＵＥ Ｂ ＡＮ
Ｅ １ ２ ＇ ＿
丽
【 研究
课 改十余 年来 ， 与阅读教学的诸多突破 性变革 相 比， 习作 教学 仍旧难逃高耗低 效、 放任 自流 的窠 臼。 尽管小语界也有不少宝贵 的带有名 师个人色彩 的 习作 教学经验 ， 但综观这 些经验 ， 几乎无～例 外 “ 轻视 ” 教材 的习作 ， 或者说把教材 的习作 系统放在
“ 当小木偶有 了所有 的表情之后 ， 又会发 生什么事
呢？展 开想 象续 写故 事 ” 。 如此 练笔 ， 学 生言 之有 物， 语言灵活 ， 情节丰富。 （ ４ ） 读 后感悟 ， 对接生活。 练 写读后感是 另一种 读 写结合 方式。 针 对文本特 点 ， 通过 阅读提炼训ｌ 练 点， 与现实 生活相 对接 ， 实现 “ 文本 感悟 ” 向“ 理 解
机而动 ， 顺势而为 ， 化整为零 ， 整合优化 。 阅读课 题 组的这份报 告 ， 我们 可以感觉 到这 方面 的努 力。 这
一
个相 对较 低的位置 。 也 因其 浓郁的个人 色彩 ， 一
对于更 多的一线教师来说 ， 教材 习作就是学生
线教师 “ 依样 画葫芦 ” ， 往往效果不佳。
习作素 养培育系统 中最为核心 的内容。 但 事实上 ，
一
习作要素 “ 潜伏” 。 尤其是就一个 单元来说 ， 发现 、 整
合、 运用单元中各个学习领域 中指向单元 习作 的要
素， 无疑 能有效降低 单元 习作 的难度 ， 提升 习作教 学的效益 。 当然 ， 单元语境中的语文学习领域 ， 各有
各的核心教学 目标和任 务。 我们不能 因为习作教 学的改进 ， 而把教材 习作教学 “ 当作一个框 ， 什么都 往里面装” 。 单元 的综合联动 ， 其操作精髓还在于随
性 的几 次习作和 写话训ｌ 练 的安排 ， 更有诸多隐性的
“ 乌儿看 了灯 火一 会儿 ， 就 飞走 了 ， 它会想 念 大树 吗？请展 开想象 写一段话。 ” 教 师也可 以通过 强化 关键信 息去 重构新 的故事 ， 如《 小木偶 的故 事 》 中 “ 安静 ” 对生活的热 爱中去反思 自己的生活现实 ， 达 成人文与工具的融通 。 （ ５ ） 转换形式 ， 丰富表 达。 最常见 的是古诗词改 写成 白话 文 ， 通过丰 富的现象 、 形象 的描 述 ， 将“ 诗 中有画 ， 画中有意 ” 的意境传递 出来。 其次是文言文
教 师们 在进行教 材 习作教 学时往往忽视 教材编排
探索完全基于教师的教学现场 ， 具有鲜 明的 问题
的 单元整体特 色 ， 忽视 “ 听、 说、 读、 写” 互 相联动 ， 习惯于让教材习作 “ 孤立独行 ” ， 以致增加了教学 的
难度 ， 也 降低 了教学的效益 。 绍兴市 蕺 山小学 的叶 燕芬校长 以其一位语文名 师的专业敏感 ， 带领 团队 成 员提 出了《 基于单元综合联 动的中年级 习作教学
学术 流 行 中显得 尤为 可 贵 。 （ 绍 兴 市教 育教 学 研 究 院 ３ １ ２ ０ ０ ０）
的探 索 》 这一研究设想 ， 对 习作教 学进行 了有意 义
的探索。 第 二学段是 习作 的起步 阶段 ， 其关键性不言而 喻。 教材 习作 教学作 为一个系统 ， 其要素不 只是显