问渠哪得清如许,为有源头活水来——哲理诗教学策略探究

［摘要］朱熹的哲理诗极具特点——不仅有诗歌的特征，而且有哲理的内涵。

结合朱熹哲理诗的特点，以《观书有感》为例，从形、情、理三个方面入手，思考对策，探寻哲理诗有效的教学方法，以提高课堂教学品质。

［关键词］哲理诗；感受；想象；对比
［中图分类号］G623.2［文献标识码］A［文章编号］1007-9068（2019）34-0071-02
朱熹的哲理诗极具特点——不仅有诗歌的特征，而
且有哲理的内涵。

以《观书有感》为例，全诗共两句：半
亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。

问渠哪得清如许？为
有源头活水来。

朱熹通过文字向读者呈现了方塘这一
形象，但诗背后的理却是抽象的。

如何在形象和抽象之
间搭建起一座桥梁，让学生更好地体会哲理诗背后的道
理？这是教学的一大难点。

结合朱熹哲理诗的特点，笔者以《观书有感》为例，
从形、情、理三个方面入手，思考对策，探寻哲理诗有效
的教学方法，以提高课堂教学品质。

一、关键词中悟感受，关注哲理诗外显之“形”
表象是事物外显的形象，由表才能及里。

要想走到
哲理诗的内里，正确认识客观事物的本质，就要细致入
微地观察事物的外显形象。

形象越具体，悟出的理就越
充分。

1.紧扣关键词，说感受，初识方塘
在理解古诗意思的基础上，我引导学生思考，这是
一个怎样的方塘？并结合诗中的关键词说感受。

“横看
成岭侧成峰，远近高低各不同。

”因为生活经历、知识建
构、关注角度等不同，学生对于方塘的初步感受也有所
不同：有的透过“半亩”感受到方塘之小，有的透过“天
光”“云影”领略到方塘之美，有的透过“鉴”“活水”体会
到方塘之清……这是一个开放性的问题，学生对于方塘
有不一样的认识，而这份“不一样”呈现的恰恰是方塘不
同的“面”，将这些“面”整合起来，就是方塘更为完整、丰
厚的表象。

2.紧扣“鉴”，看演变，再识方塘
“初识方塘”需要教师放手，并引导学生发散思维交
流阅读感受，“再识方塘”则需要聚焦，聚焦一个点，慢慢
深入，引导学生向“青草更青处漫溯”。

小、清、美、静
……这些都是方塘的特点，那么，哪一项特点直指表象
内核呢？是清。

因此，我紧扣“鉴”，开展教学：首先，出
示“鉴”的小篆—
—引导学生观察，右下部分是一个放在架子上的脸盆，脸盆中有水，上面是一个人在洗脸。

“人”的边上是个“臣”，臣在古代指服侍别人的男子。

这个男子正在服侍主人洗脸。

而古人洗脸的时候喜欢照
镜子。

这时，我引导学生继续观察“鉴”的篆书，哪个部分是镜子呢？很快，学生关注到边上的“金”，“金”在古代就有“镜子”的意思。

随后，出示我们现在所写的“鉴”，再来找一找哪个部分是镜子。

通过观察，学生很快发现“金”的位置发生了变化，篆书中“金”在字的左边，而现在挪到了下边。

由此可见，“鉴”之所以解释为“镜子”是有文化渊源的。

引导学生观察并解读“鉴”的古体字，不仅仅是为了理解意思，更重要的是以“鉴”为抓手，引导学生再识方塘。

方塘像一面打开的镜子，可见方塘之水是何等清澈！此时，学生对于方塘的感知不再是零散的，浅层次的，教师的引导让学生对“鉴”有新的解读，对方塘也有了更深层次的认识。

二、想象画面创情景，体会哲理诗内隐之“情”
朱熹的哲理诗语言含蓄、朦胧、凝练。

如果不引导学生展开想象，对诗歌语言加以品味，学生很难感受方塘的意象美，更无法体会哲理诗的内隐之“情”。

诗人朱熹把看似寻常的景——天光云影融入到了诗句中，并经过语言的锤炼、情感的荡涤，幻化成一句耐人寻味的诗句——天光云影共徘徊。

学古诗，不仅仅要让学生读诗句、明意思，与此同时，还要让学生联系生活实际，将书本上看似简单的文字，转化成一幅幅画面。

于是，我创设情境，引导学生展开想象——古人说，以铜为镜可以正衣冠，而朱熹却以方塘为镜。

朱熹啊朱熹，透过铜镜般的方塘，你看到了什么？交流画面的过程中，方塘这一表象就越发丰厚了：柳枝婀娜，荇草舞动，飞鸟轻盈，蜂蝶欢快……学生通过想象逐渐丰厚方塘这一表象。

这景不同于诗人所见之景，有其独一无二之美。

当学生各抒己见，将自己所见之景分享给大家的时候，不知不觉中，已经进入了哲理诗的内里。

先入境，而后入情，学生自然而然对这半亩方塘多了几分喜爱。

三、多元对比明写法，挖掘哲理诗内核之“理”
在这里，“理”有两种含义：一指哲理诗背后所蕴含的道理。

二指朱熹哲理诗的写作特点。

前者关注诗歌的言语内容，后者关注诗歌的言语形式。

叶圣陶先生说：“就读的方面说，若不参考、分析、比较、演绎、归纳、
问渠哪得清如许，为有源头活水来
——哲理诗教学策略探究
江苏太仓市港城小学（215400）陈薇
江苏太仓市经贸小学（215400）王晓春
阅读·案例剖析
［摘要］阅读教学说到底，是师生双方围绕着文本进行深度对话的过程。

这就决定了阅读教学需要将教师的教路、学生的学路、作者的文路统整于同一节奏，让师生的思维依循着作者创作的思路，逐步向文本的内核迈进。

以《黄河的主人》教学为例，提出要品析语言，联想补充，再现艄公形象；感知形式，拓展补充，还原艄公形象；感知细节，对比联系，凸显人物形象；深入核心，体悟洞察，植入人物形象，从而促进学路与文路有机交融。

［关键词］品析语言；深入核心；对比联系；揣摩构思
［中图分类号］G623.2［文献标识码］A［文章编号］1007-9068（2019）34-0072-02
阅读教学说到底，是师生双方围绕着文本进行深度对话的过程。

这就决定了阅读教学需要将教师的教路、学生的学路、作者的文路统整于同一节奏，让师生的思维依循着作者创作的思路，逐步向文本的内核迈进。

著名散文家袁鹰先生的名篇《黄河的主人》作为四年级下册的最后一篇文章，承载着第二学段向第三学段过渡的价值。

这篇课文以刻画艄公的形象特点为己任，却将描写的重点指向了黄河、筏子、乘客。

作者为什么要这样构思？如此构思究竟有着怎样的表达秘妙？这就需要教师要顺应作者的创作思路，让学生在步步为营的过程中朝着文本的内核迈进。

一、品析语言，联想补充，再现艄公形象
这篇课文在开篇即以雄浑的笔力展现了黄河惊涛拍岸的壮观景象。

整段文字简洁质朴，却给读者留下了广阔的认知空间。

教师就可以组织学生在初步理解文本关键性词语的基础上，尝试想象的方式，并借助于多媒体技术，展现出图文并茂的效果，将文本中的人物形象完整而立体地展现出来，初步形成艄公人物的感性认知。

教师可以先组织学生探寻并圈画出课文中的语句：“黄河滚滚，那万马奔腾、浊浪排空的气势，令人胆战心惊。

”在学生感知体验的过程中，相机提炼出核心词语
揣摩构思，让学路与文路有机交融——以《黄河的主人》教学为例
江苏无锡市惠山区前洲中心小学（214181）徐桔群
涵咏、体味，哪里会‘真知’读，哪里会‘真能’读？”由此可见，分析比较是最为常见的诗歌鉴赏的方法。

1.题目和诗文对比
清代潘德舆《养一斋诗话》有言，理语不必入诗中，诗境不可出理外。

如果不看题目，这似乎就是一首单纯的写景诗，全诗四个短句处处在写景。

诗歌处处是景，又似乎不是景。

如何让学生发现作者这一写作的玄机呢？我们要回到文本中，引导学生关注诗歌的语言，以诗题为切入点，将题目和诗文进行对比，很快，学生质疑——为什么整首诗都在写景，而题目却是“观书有感”呢？教师相机让学生给诗起一个题目，学生纷纷献策，观塘有感、观水有感……这时，再来对比题目和诗文，诗人将诗题定为“观书有感”，意欲何为呢？通过对比、质疑，很快拨云见日——诗人表面上写的是方塘之水，实则在写自己的读书感悟。

2.形象和抽象对比
诗歌呈现的方塘是形象生动的，而诗歌背后的理却是抽象的。

当学生明白这不是一首单纯的写景诗，塘就是书，书就是塘时，就可以将两者进行对比。

课堂上，教师就要结合诗的意境，引导学生在语用中潜移默化地将书和方塘进行对比：半亩方塘一鉴开，这半亩方塘就像一本打开的书。

天光云影共徘徊，天光和云影在水塘中徘徊，在书里徘徊。

问渠那得清如许？为有源头活水来。

水之所以清澈，是因为有源源不断的活水；人之所以聪明，有智慧，是因为不断读书。

语用训练的过程是学生思维推理的过程，是在形象和抽象中寻找桥梁的过程。

表面上看朱熹写的是池塘，其实上他是想告诉我们一个读书的道理啊！学生在交流中细细玩味，不知不觉，批文入情，批文入理，对于借景喻理这一写法也了解得越发透彻。

3.文本内外对比
教学中，我引入了另外一首《观书有感》:昨夜江边春水生，艨艟巨舰一毛轻。

向来枉费推移力，此日中流自在行。

引导学生加以对比，在写法上找相同。

很快，学生发现，源头活水和江边春水都是生活中最常见的景致，看来朱熹擅长透过生活中的一处景致来揭示一个耐人寻味的道理。

学到此，学生对于读书的感悟便越发深刻了，纷纷用上比喻的修辞写一句关于读书的格言，以此表达自己的所得、所思。

这样多元的对比，不仅让学生透彻地领悟哲理诗背后的“理”，而且帮助其梳理诗歌语言背后的规律。

教学层层递进，润物无声。

问渠哪得清如许？为有源头活水来。

哲理诗的课堂上就应该注入源头活水，让学生在形、情、理中走一个来回，只有这样才能步步深入，追寻到文字的根部。

这样，语文课才会洋溢出生命的光辉！
（责编韦淑红）
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