核心素养、学生发展与学校变革
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成就标准（achievement standard）
◦ 以学业测试实际表现水平为基准的表现标准 (performance standard)
二十世纪80年代末期 依靠学习结果来管理和监控教育系统 规范性标准（normative standard）
理想标准（ideal standard）或者典型（ typical）标准（Br情境持续互动中，不断解决问
题和创生意义的过程。
情境
◦ 不是学习了学科知识或技能之后，检验掌握程度 的试验田
◦ 而是（跨）学科观念、思维模式和探究技能逐渐 形成的基础，也是核心素养发展的基础
与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境 基于问题的(problem-based)、基于项目
包括正式或非正式观察、讨论、学习对话、提问、 研讨会、作业、团队任务、展示、项目、档案袋、 发展量表、同伴或自我评估、自我反思、写作、考 试等等
◦ 例如，有效交往能力是一种素养，它可能利用一个人 的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的 对象的态度。”
是以知识技能、思想方法为基础，整合了
情感、态度或价值观在内的。
“Sustainable development and social cohesion depend critically on the competencies of all of our population – with competencies understood to cover knowledge, skills, attitudes and values.”
——OECD Education Minister（2005）
对社会和个体产生有价值的结果； 帮助个体在多样化情境中满足重要需要； 不仅对学科专家重要，而且对所有人都重
要
◦ ——OECD (2005) The definition and selection of key competencies
研制新时期高中课程方案，突出课程多样 性、选择性
研制我国跨学科核心素养和学科核心素养 将基于核心素养的学业质量标准融入课程
标准
“素养不只是知识与技能。它是在特定情境 中，通过利用和调动心理社会资源（包括技 能和态度）、以满足复杂需要的能力。
——OECD (2005) The definition and selection of key competencies
◦ 从事实到概念，到关系，到结构 ◦ 从事实到方法，到学科方法论，到学科本质观
部分（partial）学习——综合性(integrated)学习
◦ 从知道到理解，到应用，到综合
特殊(special)学习——通用性（generic)学习
◦ 从学习的有限迁移到中等程度的迁移，到全面的迁移
初步的 知识系统
规定了特定学段学生学习结果的应然水平
输入驱动
教教教培 育学师训 预设质要 算计量求
输出驱动
学
达
问学
习
成
题校
目 程 诊改
标
度
断进
世界各国新一轮的课程标准研制都致力于将核心素
养放置于非常重要的地位
◦ 美国（2010)、加拿大(2006)、英国（2007，2010）、德 国（2003）、瑞士（2007）、澳大利亚（2009）、新加 坡（2013，2014）
collaboration
• 工作媒介 (tools of working) ： information and
communication techonology (ICT) and information literacy
• 生活技能(skills of living)：citizenship, life and career, and
净化环境
◦ 只呈现有助于建立美好未来社会的部分
拓展环境
◦ 使青少年超越所处生存环境和社会阶层限制
跨学科整合 分学科学习
在日常经 验中学习
是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时， 能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的
◦ （跨）学科观念、思维模式和探究技能， ◦ 结构化的（跨）学科知识和技能， ◦ 世界观、人生观和价值观在内的动力系统，
(project-based)的活动方式 体验（experiential)学习、合作（
collaborative ）学习、探究（inquiry-based） 学习、建构（constructive）学习
超越内容取向的课程整合模式，以‘核心 素养’作为课程开发之主轴，实现同一学 科不同内容、不同课型(基础型、拓展型、 研究型）的重构和整合
personal and social responsibility
(Griffin et al., 2012)
（ATC21S，2014)
未来工作要求个体适应充斥高技术的工作环 境，能够解决不良结构的问题，以团队方式 开展创新型工作
社会变化加速，需要人们能够尽快适应新的 环境
工作和生活流动性增加，要求人们能够持续 和终身学习，学会适应不断变化的生活节奏 和性质
探索不同范围和深度的跨学科课程整合实 践，开发综合社会实践活动、STEAM等课 程整合案例。
超越课时主义和以知识点为中心的教学， 探索情境化、探究式、深度学习的课堂形 态，重视情境创设、知识整合、学生自主 或合作建构知识的过程。
探索基于核心素养的主题式、项目式单元 教学的理论框架和实践模式。
素养的界定和选择（Definition and Selection of Competencies）
1997年由OECD启动
研究面向21世纪的个体应该具备的核心 素养
二十世纪80年代之前
通过课程指南(curriculum guide)或教学 大纲（syllabus）实现控制
◦ 本质是内容标准（content standard)
分析情境、提出问题、解决问题、交流结果 过程中表现出来的综合性品质
是（跨）学科的知识和技能、过程与方法
、情感、态度和价值观的整合
比如科学探究能力，是个体在各种情境中持之 以恒观察现象，研究探索问题，形成猜想、假 设或解释，通过一系列手段方法获取数据，对 猜想或假设反复进行论证过程中所表现出来的 一种品质。
——（White, 1959)
跨领域素养
◦ 个人成长：自我认识、自主调控、终身学习 ◦ 高阶认知：批判性思维、创造能力、学会学习 ◦ 社会性发展：沟通与交流、合作能力、社会参与、 跨文化理解
具体领域素养
◦ ICT素养、科学探究能力、数学建模能力等等
简化环境
◦ 审慎选择能促进青少年获得成长性经验的内 容和方式
◦ 教育总体目标 学生个性发展；社会适应能力
◦ 学科教育目标 学科知识结构与技能
◦ 学段、学期、单元、课时目标 总体或学科目标具体化的连续体
教育总体目标
核心素养 模型
学业水 平考试
课标的 实施
课程设计 教学管理 教师培训 资源配置
独立 彼此依赖
依赖
个体的发展 （Covey, 1989)
“素养……是指某个有机体和环境有效互动 的能力（capacity）……能够健康的与环境 互动是通过长期持续的学习缓慢获得的…… 绝不是靠着单纯的(生理上的)成熟就能达到 的。”
简化的 学科化情境
结构化的 知识系统
整合的学科化情境
整合的 知识系统
真实现实情境
原始的 探究方法
原则性的 探究方法
适应性的 探究方法
朴素的情感 和价值系统
发展的情感 和价值系统
成熟的情感 和价值系统
情境创设任务，提出素养要求；简化意味着剥离、结构化、学科化
一个干净的玻璃瓶中盛有一些湿润的土壤。一株 健壮的绿色植物种植在土壤中。玻璃瓶放在可以晒到 太阳的窗台上。玻璃瓶内的温度维持在１５到２６摄 氏度之间。请你预测这株植物可以生存多长时间。写 明你的预测的理由是什么。请运用生命科学、物理科 学以及地球科学的相关知识进行预测和解释。如果你 对你的预测不确定，请在你的解释中写明你的不确定 性，并指出你需要什么样的额外信息来确定你的预测。
迁移程度
复杂、不良结 构情境
复杂良好构情 境或者简单不
良结构情境
简单、良好 结构情境
整合性（holistic）
◦ 完整的现实性任务
情境化(contextualized)
◦ 对学生而言是有意义的现实情境
不良结构的(ill-structured)
◦ 强调对某个主题思考的深度而非广度
借助于多重任务情境才能进行合理的考查 采用多种信息收集方法
Sargent, C,(2014)
• 思维方式（way of thinking): Creativity, critical thinking,
problem solving, decision-making and learning
• 工作方式（way of working):communication and
围绕核心素养进行课程设计和整合，探索促进核心
素养发展的学习、教学和评价模式已成为世界基础
教育课程改革的共识 (Arjomand et al., 2013; Darling-
Hammond , 2010; Pellegrino, & Hilton, 2012; Pepper, 2013).
教育教学活动所期望达到的状态或结果
直接评估有价值的学业成就
学生在（跨）学科任务情境中提出和形成 问题，发现、收集和利用信息，权衡不同 方案，产生新想法或发现新途径来解决错 综复杂问题的能力
提出和解决真实数学问题 开展科学实验研究 基于文本资料的历史探究 持续修改文学作品 团队讨论，有效表达、倾听和交流
—— （Wiggins,1990）
认知活动
知识结构
零散的
组织化的
问题表征 表面特征和浅层理解
策略运用 自我监控
无明确方向的 尝试错误式问题解决
偶尔、零散的
解释
对单个事实的陈述 或表面特征的描述
深层原理和相关概念
高效、目标定向、 有依据的
持续的、灵活的
基于原则的、连贯的
有限(limited)学习——本质性(fundamental)学习
◦ 以学业测试实际表现水平为基准的表现标准 (performance standard)
二十世纪80年代末期 依靠学习结果来管理和监控教育系统 规范性标准（normative standard）
理想标准（ideal standard）或者典型（ typical）标准（Br情境持续互动中，不断解决问
题和创生意义的过程。
情境
◦ 不是学习了学科知识或技能之后，检验掌握程度 的试验田
◦ 而是（跨）学科观念、思维模式和探究技能逐渐 形成的基础，也是核心素养发展的基础
与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境 基于问题的(problem-based)、基于项目
包括正式或非正式观察、讨论、学习对话、提问、 研讨会、作业、团队任务、展示、项目、档案袋、 发展量表、同伴或自我评估、自我反思、写作、考 试等等
◦ 例如，有效交往能力是一种素养，它可能利用一个人 的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的 对象的态度。”
是以知识技能、思想方法为基础，整合了
情感、态度或价值观在内的。
“Sustainable development and social cohesion depend critically on the competencies of all of our population – with competencies understood to cover knowledge, skills, attitudes and values.”
——OECD Education Minister（2005）
对社会和个体产生有价值的结果； 帮助个体在多样化情境中满足重要需要； 不仅对学科专家重要，而且对所有人都重
要
◦ ——OECD (2005) The definition and selection of key competencies
研制新时期高中课程方案，突出课程多样 性、选择性
研制我国跨学科核心素养和学科核心素养 将基于核心素养的学业质量标准融入课程
标准
“素养不只是知识与技能。它是在特定情境 中，通过利用和调动心理社会资源（包括技 能和态度）、以满足复杂需要的能力。
——OECD (2005) The definition and selection of key competencies
◦ 从事实到概念，到关系，到结构 ◦ 从事实到方法，到学科方法论，到学科本质观
部分（partial）学习——综合性(integrated)学习
◦ 从知道到理解，到应用，到综合
特殊(special)学习——通用性（generic)学习
◦ 从学习的有限迁移到中等程度的迁移，到全面的迁移
初步的 知识系统
规定了特定学段学生学习结果的应然水平
输入驱动
教教教培 育学师训 预设质要 算计量求
输出驱动
学
达
问学
习
成
题校
目 程 诊改
标
度
断进
世界各国新一轮的课程标准研制都致力于将核心素
养放置于非常重要的地位
◦ 美国（2010)、加拿大(2006)、英国（2007，2010）、德 国（2003）、瑞士（2007）、澳大利亚（2009）、新加 坡（2013，2014）
collaboration
• 工作媒介 (tools of working) ： information and
communication techonology (ICT) and information literacy
• 生活技能(skills of living)：citizenship, life and career, and
净化环境
◦ 只呈现有助于建立美好未来社会的部分
拓展环境
◦ 使青少年超越所处生存环境和社会阶层限制
跨学科整合 分学科学习
在日常经 验中学习
是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时， 能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的
◦ （跨）学科观念、思维模式和探究技能， ◦ 结构化的（跨）学科知识和技能， ◦ 世界观、人生观和价值观在内的动力系统，
(project-based)的活动方式 体验（experiential)学习、合作（
collaborative ）学习、探究（inquiry-based） 学习、建构（constructive）学习
超越内容取向的课程整合模式，以‘核心 素养’作为课程开发之主轴，实现同一学 科不同内容、不同课型(基础型、拓展型、 研究型）的重构和整合
personal and social responsibility
(Griffin et al., 2012)
（ATC21S，2014)
未来工作要求个体适应充斥高技术的工作环 境，能够解决不良结构的问题，以团队方式 开展创新型工作
社会变化加速，需要人们能够尽快适应新的 环境
工作和生活流动性增加，要求人们能够持续 和终身学习，学会适应不断变化的生活节奏 和性质
探索不同范围和深度的跨学科课程整合实 践，开发综合社会实践活动、STEAM等课 程整合案例。
超越课时主义和以知识点为中心的教学， 探索情境化、探究式、深度学习的课堂形 态，重视情境创设、知识整合、学生自主 或合作建构知识的过程。
探索基于核心素养的主题式、项目式单元 教学的理论框架和实践模式。
素养的界定和选择（Definition and Selection of Competencies）
1997年由OECD启动
研究面向21世纪的个体应该具备的核心 素养
二十世纪80年代之前
通过课程指南(curriculum guide)或教学 大纲（syllabus）实现控制
◦ 本质是内容标准（content standard)
分析情境、提出问题、解决问题、交流结果 过程中表现出来的综合性品质
是（跨）学科的知识和技能、过程与方法
、情感、态度和价值观的整合
比如科学探究能力，是个体在各种情境中持之 以恒观察现象，研究探索问题，形成猜想、假 设或解释，通过一系列手段方法获取数据，对 猜想或假设反复进行论证过程中所表现出来的 一种品质。
——（White, 1959)
跨领域素养
◦ 个人成长：自我认识、自主调控、终身学习 ◦ 高阶认知：批判性思维、创造能力、学会学习 ◦ 社会性发展：沟通与交流、合作能力、社会参与、 跨文化理解
具体领域素养
◦ ICT素养、科学探究能力、数学建模能力等等
简化环境
◦ 审慎选择能促进青少年获得成长性经验的内 容和方式
◦ 教育总体目标 学生个性发展；社会适应能力
◦ 学科教育目标 学科知识结构与技能
◦ 学段、学期、单元、课时目标 总体或学科目标具体化的连续体
教育总体目标
核心素养 模型
学业水 平考试
课标的 实施
课程设计 教学管理 教师培训 资源配置
独立 彼此依赖
依赖
个体的发展 （Covey, 1989)
“素养……是指某个有机体和环境有效互动 的能力（capacity）……能够健康的与环境 互动是通过长期持续的学习缓慢获得的…… 绝不是靠着单纯的(生理上的)成熟就能达到 的。”
简化的 学科化情境
结构化的 知识系统
整合的学科化情境
整合的 知识系统
真实现实情境
原始的 探究方法
原则性的 探究方法
适应性的 探究方法
朴素的情感 和价值系统
发展的情感 和价值系统
成熟的情感 和价值系统
情境创设任务，提出素养要求；简化意味着剥离、结构化、学科化
一个干净的玻璃瓶中盛有一些湿润的土壤。一株 健壮的绿色植物种植在土壤中。玻璃瓶放在可以晒到 太阳的窗台上。玻璃瓶内的温度维持在１５到２６摄 氏度之间。请你预测这株植物可以生存多长时间。写 明你的预测的理由是什么。请运用生命科学、物理科 学以及地球科学的相关知识进行预测和解释。如果你 对你的预测不确定，请在你的解释中写明你的不确定 性，并指出你需要什么样的额外信息来确定你的预测。
迁移程度
复杂、不良结 构情境
复杂良好构情 境或者简单不
良结构情境
简单、良好 结构情境
整合性（holistic）
◦ 完整的现实性任务
情境化(contextualized)
◦ 对学生而言是有意义的现实情境
不良结构的(ill-structured)
◦ 强调对某个主题思考的深度而非广度
借助于多重任务情境才能进行合理的考查 采用多种信息收集方法
Sargent, C,(2014)
• 思维方式（way of thinking): Creativity, critical thinking,
problem solving, decision-making and learning
• 工作方式（way of working):communication and
围绕核心素养进行课程设计和整合，探索促进核心
素养发展的学习、教学和评价模式已成为世界基础
教育课程改革的共识 (Arjomand et al., 2013; Darling-
Hammond , 2010; Pellegrino, & Hilton, 2012; Pepper, 2013).
教育教学活动所期望达到的状态或结果
直接评估有价值的学业成就
学生在（跨）学科任务情境中提出和形成 问题，发现、收集和利用信息，权衡不同 方案，产生新想法或发现新途径来解决错 综复杂问题的能力
提出和解决真实数学问题 开展科学实验研究 基于文本资料的历史探究 持续修改文学作品 团队讨论，有效表达、倾听和交流
—— （Wiggins,1990）
认知活动
知识结构
零散的
组织化的
问题表征 表面特征和浅层理解
策略运用 自我监控
无明确方向的 尝试错误式问题解决
偶尔、零散的
解释
对单个事实的陈述 或表面特征的描述
深层原理和相关概念
高效、目标定向、 有依据的
持续的、灵活的
基于原则的、连贯的
有限(limited)学习——本质性(fundamental)学习