小菜园里来了“不速之客”——从“问题”到“课题”，基于儿童本位的课程行动

小菜园里来了“不速之客”
——从“问题”到“课题”，基于儿童本位的课程行动文/曲敏 江苏省南京市鼓楼幼儿园
尊重儿童的意愿和想法，共同为班级事件出谋划策。

在儿童与环境的互动中，不断借助项目式学习法，发现问题、分析问题、解决问题。

用儿童的智慧推进课程、发展课程，让儿童在课程建设中拥有话语权和决策权，将“问题”“难题”变成“课题”。

一、案例故事
“热闹”的小菜园
３月里的一天，孩子们按照计划将带来的植物种子种在了小菜园里，然后除草、播种、浇水，自己绘制“植物名片”，记录“植物成长日记”……他们忙得不亦乐乎。

之后的散步和自由活动时间，孩子们不约而同地拥向了小菜园，翘首以盼着植物发芽、开花、结果的那一天。

一天、两天、三天……
第四天一大早，豆豆愤愤不平地走进教室，嘴里还不停地嘀咕道：“讨厌的猫，敢吃我的豆子！”其他小伙伴一脸疑云地看着他，关心地问道：“豆豆，怎么啦？什么猫呀？”豆豆生气地说：“我种的豆子都被野猫吃光了！你们跟我去看！”说话的工夫，豆豆已经带着小伙伴朝着小菜园走去。

豆豆妈妈也正在小菜园里一探究竟。

豆豆指着种植盆说：“你们看，明显这盆土昨晚被动过！”其他孩子也紧锁着眉头，仔细观察起来：“看这里，这盆土里面还有一粒粒咖啡色的小圆球，肯定是猫屎。

”“这盆，还有这盆土也有个坑。

”“好像还有脚印。

”……孩子们你一言我一语，好似一个个福尔摩斯。

小菜园里聚集的人越来越多，难道昨晚真的有“不速之客”光顾过？
下午，豆豆妈妈又带来了几粒种子，带着豆豆补种了进去。

第二天早上的情况和前一天如出一辙，刚种下去的豆子又消失了，旁边的蒜头和菜秧也被翻了个底朝天。

这一回经过小侦探们的一番研究，基本确定留在小菜
单元课程事后梳理图
结，通常会直接影响到事件的进程。

陈鹤琴先生说：“活教师是一个善于引起儿童学习动机的教师。

”在国家教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》中，师幼互动中的重要指标：“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，给予有效支持”。

教师的持续关注会给予幼儿积极的支持，能够充分引发他们观察、思考和尝试的兴趣，充分调动他们深度探究的积极性。

（二）从儿童中来，梳理课程发展方向
在对本案例进行梳理后发现（见上图），原本的课程蓝图发生了较大的变化——实线表示的预设内容“种植”　“养护”和“观察”，已迁移至虚线所示的生成内容中，课程的权重部分也转移至“‘不速之客’来啦”的计划、策略、行动及反思中。

在此网络图中，我们可以清晰地看到课程的进展依托于“做”，“做”的轨迹、问题的导向等决定了课程的发展方向，因此，基于儿童本位的“做”，便是课程推进
生活在前、经验在前、探究在前，而教师的响应、支持、指导、协助在后，并为儿童的创意提供有效的鹰架支撑。

在儿童的实践和教师的回应中，形成合作探究式的师幼互动，从而进现双螺旋式地上升样态，共同向着预期的经验目标行进。

三、教育启示
案例中，“儿童”“环境”“教师”“课程”这四大要素相互融通，其中，儿童与环境在不断互动中产生了连接，环境引发儿童的问题意识与探究欲望，共创“活”课程。

（一）用“活”环境促“活”课程
陈鹤琴先生说：“自然界是幼稚园最好的教室，也是幼稚园的一个大设备。

”“活”环境是我们取之不竭的课程资源，“活”课程也在儿童与环境的不断互动中孕育、生长。

1.环境促发课程。

课程在哪里？课程就在环境里。

陈鹤琴先生在“活教育”中提出“注意环境，利用环境”。

如果说，环境只具有欣赏价值，那么它只能提供单项信息，不能引发儿童的问题意识与探究欲望，那么它就不是“活”环境。

在本案例中，当儿童发现环境的变化时，便是课程最好的切入点。

此时，鼓励儿童与环境之间充分互动，引发他们探索、操作的愿望来建构经验，并与之建立情感连接，从而发现环境、材料中的真问题，引发课程实践。

这些课程在环境中生发，在环境中进行，且不能脱离环境而单独存在。

因此，以环境促发课程，需要教师更加注重对环境的观察和利用，注重环境的丰富化、功能化，把环境既看作课程的内容，又成为实施的载体。

2.环境发展课程。

儿童的思维特点决定了他们是在行动中学习的，这就意味着环境作为课程的支撑，需要将其转化为儿童的有效经验，以支持儿童的有效学习。

譬如，当儿童仅仅关注到盆土里的变化，却未能引发学习动机，便不能称之为课程；反之，儿童有了改造环境的行为，并且即便失败了却能引发新的计划行为时，便激发了他们有效学习的动机，伴随着儿童的学习行为，课程的行径与发展也相伴而生。

伴随着儿童与环境之间的互动，环境利用得越充分，转化为儿童的有效学习就越多，儿童从中获取的经验也就越多，课程也越生动。

3. 环境与课程共生。

儿童在小菜园里的这段经历，既生成了课程，也改造了环境。

由此可见，环境和课程之间不仅仅是单向关系的存在，而是双向共生的。

环境为课程提供的不仅仅是外在因素和实践场域，课程的实施过程本身，也是对环境的再造与优化。

一方面，在与儿童的互动中，共同创生“活”的课程；同时，“活”的课程中也不断孕育“活”的环境。

在如此生态多样的“活”环境中，实现儿童、环境与课程共生共长。

（二）做“活”教师，把“问题”变“课题”
1. 精密观察，推进课程的生成与优化。

从“以教定学”到“以学促教”，“精密观察”便是其中的法宝。

教师通过“精密观察”准确了解儿童的兴趣与需求，给予适宜的、针对性的帮助与指导；儿童通过“精密观察”，在接触环境中积累经验，形成认识、实践探究。

由此可见，“精密观察”让教师看见了儿童，也让儿童发现了真世界。

2. 整合资源，形成课程架构中的“链、网、云”。

在探索的过程中，不仅仅需要儿童的思考、教师的策略，还可以引导他们通过书籍、网络、家长资源等最大可能地拓展已有经验，最大效能地实现多种资源的整合利用，形成单元活动的弥漫生成。

儿童、家长、教师，甚至更多人都在不断地实践和衍生中，成为课程建构的一部分，收获单元课程激活的效果。

3. 理解儿童，做好儿童经历失败后的心理建设。

教师的支持不仅体现在课程观的变化上，心理上的支持也必不可少。

在事件的进程中，儿童需要不断地尝试错误，在做中学，但也免不了挫败后产生的放弃心理。

教师的鼓励、同伴的支持等都是儿童心理上的调节剂。

作为新时代的“活”教师，首先需要理解儿童，陈鹤琴先生所坚持的儿童立场和纯真情怀，是新时代“活”教师的必备素养。

允许他们失败，但同时又能帮助他们减少失败过程中产生的挫败感，帮助儿童在活动中获得自信、获得满足，教师也与之共同收获与成长！。