我国综合性大学举办教师教育存在问题及策略思考

我国综合性大学举办教师教育存在问题及策略思考
摘要
综合性大学举办教师教育是高等教育深化体制改革的自然趋势，它符合教师教育的要求，但它作为一种新的尝试，不可避免的存在种种缺陷，学术性和示范性难以兼顾，课程设置不合理，教师专业化水平低，缺少职前与职后一体化建构，教育专业与非教育专业缺乏双向交流，综合大学与示范大学缺乏合作等问题，根据这些存在的问题，以坚持有条件的逐步推进，采取进一步的措施。

使综合性大学举办教师教育的探索和实践，为培养复合型高素质教师教育人才做出贡献。

关键词:综合性大学；教师教育；师范院校
随着经济及社会的全面进步，师范院校校办教师教育的弊端日益显现，为了谋求自身进一步的发展，很多师范类院校开始向非师范领域扩张。

90年代末，大多数重点师范院校的非师范专业占总专业人数的50%左右，这说明原有的师范院校在向综合型发展。

因此，我国综合性大学举办教师教育已初步形成一种大的氛围，应该说是大势所趋。

1999年《中共中央国务院关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》提出“鼓励综合性高等教育参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。

”在此之际，一些名牌大学开始主动向教师教育靠拢，或是开办教师教育，或是开展教师在职教育。

如北京大学教育学院于2000年开始正式挂牌，厦门大学于2001年开始招收“3+1”模式的师范生，清华大学与同年开办校长职业研修中心。

综合性大学办教师教育的热情不断高涨。

2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》第一次在政府文件中以“教师教育”代替了长期使用的“师范教育”概念，提出完善“以现有师范学院为主体，其它高校共同参与，培养培训相衔接的开放性的教师教育体系”。

这一文件进一步从国家政策的角度来支持综合性大学举办教师教育。

综合性大学举办教师教育不仅得到了国家的支持，更重要的是综合性大学本身也高度重视。

2004年12月7日—9日全国非师范院校教师教育协会在扬州大学召开首届年会，与会代表充分讨论了非师范院校教师教育问题与对策，总结经验，在实践中有深远的意义。

诚然，综合性大学举办教师教育毕竟是一种新的尝试，在其培养方式，课程设置的方面不可避免的存在种种缺陷。

本文旨在揭示综合性大学举办教师教育过程中存在的问题及解决的策略，从而避免一些盲目性，提高教师素质，教学质量。

一、目前我国综合性大学教师教育的现状
综合性大学参与教师培养打破了我国独立、封闭、定向的传统教育体制，促进了我国教师教育的改革和发展，形成我国现代教师教育体制的基本雏形，具体表现在：
(一)、教师教育呈现多元开放的局面
1952年，我国建立定向的师范教育体系，独立设置了专门从事师资培养的师范教育机构——各级各类师范院校。

随着我国社会经济和教育的转型，它在发展过程中出现了不适应现代社会发展的种种弊端，从而导致这种转型是必然的，从90年代至今，
我国教师教育逐步纳入了正规的教师教育体系，尤其是教师教育机构不断优化调整，例如：中师已基本消失，师范专科学校也相应的收缩，师范院校的办学层次也得到了提高。

1999年6月中共中央国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的绝定》，其目的是通过鼓励综合性大学和非师范类高校参与教师教育来提高师资队伍建设的质量。

《决定》出台后，不少综合性大学和非师范类高校相继参与师资培养培训的工作。

浙江大学、扬州大学、山西大学、河北大学、河南大学、延边大学、深圳大学、广州大学、集美大学、中山大学都发展成为包括高等师范教育在内的多科类大学。

2000年10月25日，北京大学教育学院宣布成立，厦门大学于2001年开始招收“3+1”模式的师范生，同年，清华大学开办校长职业研修中心。

一场综合性大学办教师教育的潮流正在兴起，一些综合性大学也都跃跃欲试，纷纷举办教师教育，其规模之大在历史上前所未有，综合性大学举办教师教育正在初步朝多元开放的格局蓬勃发展。

(二)教师教育机构形成综合化态势。

教师教育机构的综合化是教师教育的必然要求，在我国教师教育专型过程中，从办学主体上分类主要表现为以下几种基本形态：
1.一些颇具实力的名牌综合性大学在本乡原有的高等教育的基础上发展的教师教育。

如北京大学的教育学院，清华大学的校长培训中心等。

这类综合性大学的教师教育承担的主要职责为教师的职后教育或提高性教育。

2.合并型综合性大学开办的教师教育专业。

即在高等教育体制改革过程中，有独立设置的师范院校参与合并而形成的合并型综合性大学开办的教师教育专业。

3.师范类院校自我扩充为综合性大学后的教师教育专业。

即原有的独立设置的师范类院校，为了谋求自身的进一步发展，扩大生存空间，通过增设非师范专业的做法或兼并其它的非师范高校，而使自己发展成综合性的大学。

该类大学应该加]强师范专业，努力提高非师范专业。

可遗憾的是，很多高校都把重点放在教师教育以外的空间，导致出现教师教育淡化的现象，不得不引起我们的深思。

我国已初步形成教师教育机构综合化的态势，这有利于多渠道培养适应社会发展需要的各种类型的教师，有利于促进我国高等教育整体水平的提高，有利于中国特色教师教育体系的建设。

（三）教师培养模式出现多样化的趋势。

人才培养模式决定了人才的素质结构和水平，参与教师教育俄的各级各类学校在教师培养模式上作了不少有益的探索，具体情况如下：
1.是1+3或2+2的模式。

综合性大学开办教育院系要体现教师教育的非定向性。

这种非定向性极包括通常意义上的毕业生自主择业，也包括学生在进入大学后对于专业的再次挑选。

允许其他学科学生在学习了一年或两年后选择教育学科，也允许教育学科的学生选择其他学科。

这在一定程度上增强了综合性大学办教育的灵活性和适应性。

2.3+1模式。

即在综合性大学里，学生用三年的时间修完本专业课程，再受一年教育专业训练，获得教育学士学位，取得教师资格。

这种模式比较符合我国大学四年制的实际，表面上看，好像兼顾了学术性和师范性，而实际上却消弱了学术性。

因为学术性的高低，是需要有一定时间来作保证的。

3.“4+1”模式。

即在综合性大学里，学生用四年时间修完专业课程，获得本专业的学士学位，在接受一年的教育专业训练，以获得接教师资格。

4.“4+2”模式。

即前四年已“4+1”模式中的“4”相同，后两年学习师范类课程。

包括到学校中进行学习等实践活动，毕业后获得教育专业硕士学位。

5.“4+2”的教育硕士模式。

招生对象为拥有学士学位的在职教育工作者。

诸如
“以毕业研究生同等学历申请硕士学位教师进修班”以及管理干部研修班、课程进修班等，均可照此模式培训。

我国大陆试办教育专业的高校共有41所，除浙江大学，苏州大学等6所大学外其余都是师范大学，而这六所大学也都具有师范院校的“血统”，事实上，在不少师范大学里出现了教育硕士过饱和的现象，在这种情况下，一定程度上向综合性大学下放“教育硕士”教育权未尝不是件好事。

究竟哪一种模式是最好的，现阶段还没有形成定论，不同的学中有不同的看法，每一种模式都具有其存在的理由，相对来说，“4+1”和“4+2”模式应该说更好的坚持了师范性和学术性的统一。

但两种模式与我国现阶段发展状况略有出入。

目前有条件的学校已经有了一些尝试，但如果要大面积铺开，落到实处，国家在政策方面必须要有所倾斜，自教师待遇方面，必须要有大幅度提高，是教育专业成为民众向往的朝阳事业。

如果达到这种状态，那么即使我们不授予硕士学位，相信也肯定会有大量学生愿意付出一至两年的时间，以获得教师资格。

二、综合性大学教师教育的优势及存在问题
(一)综合性大学教师教育的优势：
1.综合性大学一般规模较大，人数较多，学科门类齐全，学科间的渗透性强，融合性好，这样就可以避免原来师范院校学科设置的相对简单、人数相对较少、规模效益不合理、办学效益差的状况。

2.综合性大学学术氛围浓厚，有利于在更为广阔的学科背景下培养学生。

更重要的是，综合性大型长期积淀形成的学术精神与治学风格，为培养具有创新品格、充满教育智慧的优秀师资人才提供了适宜的大学生活环境，从而更能进一步提高教师教育专业学生的专业性，以弥补原有师范类学生专业性差的弊端。

3.综合性大学利用名牌名师优势吸引优秀生源，从而提高师资培养质量。

长期以来，由于历史的、现实的种种原因，我国除少数几所重点院校之外，其余的生源质量一直是一个严重问题，一旦有名望的综合性大学开办教师教育，相信一定会有相当多的优秀毕业生慕名前来，从而在一定程度上改善教师教育生源状况，为提高教师教育质量打下良好的基础。

4.综合性大学拥有雄厚的教育基础设施和先进的学习设备，能为学生提供较好的学习，实验环境及条件。

综合性大学与同层次的高等院校相比，虽然具有学术水平高、学科门类齐全、社会知名度高的明显优势，这对举办教师教育无疑具有积极的作用。

然而，综合性大学举办教师教育毕竟是一种新的尝试，在中国仅仅是一段短暂的历史，有些并不具备条件的综合性大学也参与进来，从而在平衡教育性与师范性方面、课程体系、教学内容、教学方法、培养模式、教师和专业成长等方面不可不猛地存在一些弊端。

（二）综合性大学教师教育的弊端分析：
1.“学术性”与“师范性”不平衡。

一些综合性大学虽然打着举办教师教育的牌子，但在执行过程中，过分注重“学术性”，忽视“教育性”。

一些综合性大学教教师教育放在次要的位置，轻视其发展，仍然把综合性大学的学术性高的作为衡量学科专业水平的重要尺度，其关注的焦点并不是放在怎么提高教师教育的办学水平上，并且认为举办教师教育的层次不高不会影响学校的知名度和办学水平，而把关注的焦点放在建设有多少重点学科，每年发表多少论文，建设了多少实验室，博士点，硕士点，学校在学校的排名是多少等问题上，对教师教育的发展不太重视，甚至不甚关心。

根本没有意识到办教师教育的意义和作用以及教师教育学校本身的促进作用，他们举办教师教育只是要落实所谓的国家政策，只是单纯的为了增加学校专业门类，而不是从真正意义上考虑国家对教师质量的要求，以及市场对人才的供给。

过分重视“学术性”，忽视“教育性”的另一种表现是将发展非教师教育的规律盲目运用于教师教育中，片面强调学科专业知识的传授，强调学术水平的提高，否定教育性，最终让学术性吞噬教育性。

还有一些综合性大学仅仅采用“3+1”或“4+1”的模式进行知识的简单拼凑，并不是从本学校的实际出发，因时置宜的采取某一种或几种培养模式，1年的教育专业训练，短短一年时间虽然可以集中完成教育类学科理论知识的学习，这最后一年级的集中学习学到的只是一些简单教学技能，很难使学生形成较强的职业认同感，受到良好的职业熏陶，致使其在未来的工作中缺乏爱岗敬业、为人师表的意识，或者对作为教师这种人格力量缺乏认识，这样培养出来的教师质量是大打折扣的。

2、课程设置不合理。

一些综合性大学还没有完全认识到教师事一个专门化的职业，它在本质上也就一定有别于综合性大学的那些专业。

这些区别究竟体现在哪，如何在教育教学之中体现出这些区别，这是综合性大学必须面临的问题。

然而，有一些综合性大学没有认识到这些区别，更没有试图解决这些问题，课程的设置仅仅是开设几门教育教学方面的课程，例如：教育学、课程论、教学论、教育心理学、教育史等。

对于这些课程的学习也只是停留于在比较肤浅的水平，还有一些学校把它设为选修课，很难体现教师的专业素养，对反映教师科学精神、人文素质、艺术修养和教育智慧的人文基础课程没有开设。

例如：教育思想史、教育名著导读、教育测量与评价、教育哲学等课程，基础薄弱、专业不精、学科结构混乱，重理论，轻实践，课程的设置在各类课程中所占的比例也不尽合理，这些问题的突出，给综合性大学的教师教育带来了一系列的问题，使教学内容和教学方法的改革难以进行，难以体现社会的适应性和市场竞争力，难以体现综合性大学教师教育的特色优势，难以体现高水平教师教育的培养目标，体现教师专业化和基础教育课程改革的要求，更难以体现教师的终身发展的需要和时代对教师教育提出的新要求，如果不能合理的解决这些课程上存在的问题，必然会影响教学质量，生源也会成为影响综合性大学教师教育的一个重要问题。

3、缺少保证教师专业化水平的一些基本条件。

教师的专业化是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程。

教师专业化是当前教师教育发展的重要趋势，要想培养出专业性很强的教师就必须具备以下条件：（1）专业理想。

是指教师在对教育工作感受和理解的基础上形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。

如科教兴国的理想，让每个学生都成长和成人的理念等。

（2）专业知识。

是分指教师职业区别于其他职业的知识体系与经验系统。

教师不仅要有广博的文化基础知识，还要有学科专业知识和教育学知识。

最重要是要把这些知识优化，是教师专业化追求的目标，当然，知识结构的优化过程还包括教师个体独到的感悟、体验和经验总结。

（3）专业能力。

是指教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的完成某项任务的能力和本领。

主要包括设计教学的能力、表达能力、组织管理能力、交往能力、教育教学机智的能力、反思能力、教育研究能力、创新能力等一些综合性大学对教师教育专业化的内涵认识并不清楚，加上缺乏经验造成了教师的专业水平不高，从而减少了师范的氛围，由于缺乏专业知识志教育学科知识的有机结合，使教师对教师的认识不深刻，难以形成专业自我。

从而严重影响了教师的专业化成长，更为严重的是综合性大学虽然在学科专业上有充分的师资保证，但教育师资却严重匮乏。

在这样的条件下，能否培养出有较高专业化水平的教师，值得担忧。

4、缺乏为基础教育服务的意识，缺少职前与职后一体化的建构。

教师的职前培养和职后培训是不可分割的两个有机结成部分，而职前与职后一体化是世界教师教育发展的大的总趋势。

有着多年历史办学经验的高师院校往往自觉的促进教师教育中职前
与职后丙大块的一体化，而不是把两者看成互不联系的两个轮子，综合大学在这一方面通常顾此失彼，容易造成职前培养与职后培训的严重脱节，例如某些综合性大学的职前培养和职后培训隶属于不同的部门进行管理，职前的培养计划往往在教务处制订，而职后培训中成人教育学院负责，管理上各自为政，教育内容互不衔接，交叉重叠，严重影响了教师教育的质量。

举办都只有以服务地方基础教育为指导，密切关注基础的改革与发展，重视同中小学校的联系，才能培养出“适销对路”的师资，满足社会需求。

综合性大学往往缺乏这种意识，或者具有这种意识却尚未建立起与地方教育行政部门、地方中小学之间的互动关系，给教师教育质量带来不利影响。

5、教师教育专业与非教师教育专业之间缺乏双向交流。

尽管综合性大学具有学科门类多，专业设置灵活、学术力量强、科研水平高等优势，但如果不通过加强教师教育专业与非教师专业之间的交流，这种优势就难以发挥出来，在现实中，综合性大学设置的师范学院缺乏制度的创新，重复封闭办学，造成了学生学习的积极性下降、教学质量下降，综合性大学不仅不能发挥其优势，而且带来了教育资源的浪费。

6、综合性大学与师范院校缺乏合作。

综合性大学与师范院校作为教师教育市场的两大竞争主体，必然存在激烈的竞争关系，但这并不意味着二者之间没有合作的可能和必要。

师范大学与综合性大学相比，存在着教育观念落后、培养规格合理化、学科结构单一、课程设置狭窄、教学内容陈旧、专业化水平低；研究水平不高，办学条件差等问题，综合性大学因为上述原因不愿意与师范院校合作，往往把师范院校的缺点绝对化，看不到师范院校办教师教育的优势。

例如：浓厚的教师教育氛围，高水平的学科专业群、课程设置的系统性、为基础教育服务的方向等方面。

由于双方很少加强合作，使得综合性大学难以学习到师范院校举办教师教育的优秀办学经验，难以聘请到师范院校的优秀教师和科研人员，这样就使得完善教师队伍成为一个很突出的问题，也必然会影响办学的质量。

综合性大学教师教育所面临的这种困境，是发展中的困境，这种困境的克服与超越不仅需要我们理念层面上不断创新以重新打造自身的特色，而且需要我们结合实际确定改革与发展的具体策略与措施。

1、平衡学术性与师范性，全面推进教师教育的创新。

综合性大学办教师教育有着得天独厚的优势，即学术性强。

但同时也反映了一个缺陷，即师范性差。

为了平衡两者，促进两者的和谐统一，综合性大学中的教师教育以加强学术性，突出师范性，拓展综合性，注重适应性为目标，实现“让每个教室都拥有最优秀的教师”的教育理想。

我国传统的师范教育采取独立设置，相对封闭，定向培养的教育体系，在我国师范教育理论研究和实践探索领域长期存在者师范性和学术性之争，师范性主要是培养教师所必不可少的特殊性课程和要求，包括教师职业道德和教学论相关课程教师技能技巧与班主任工作能力的培养等，学术性是指，与综合性大学相比，，师范院校各系科教师科研水平和学术层次的高低，同类学科教学内容专门化和学术前言的程度，学生从事学科研究的能力等。

在传统师范教育的发展历程中，时而偏重师范性，时而偏重学术性，师范性和学术性难以实现均衡的发展，师范院校各方面的改革也在两着之间摇摆不定。

这种学术性与师范性之争体现在综合性大学举办的教师教育中，要求我们必须认识到学术性与师范性是不可分割的两方面，不能厚此薄彼，没有学术性的师范性是低水平的师范性，加强学术性对于提高教师教育人才培养质量具有重要意义，突出师范性是巩固和提升教师教育专业性实现教师专业化的重要保证，师范性是教师教育的根本价值，同时我们还必须认识到没有师范性的学术性是盲目的学术性，把教师教育融入综合性大学的学术体系中，充分发挥学科优势，在更为宽广、更为开放的视野中促进学术性与师范性的和谐稳定发展，是综合性大学教师教育可持续发展的根本要求，
在这里充分发挥综合性大学得天独厚的有利条件保持教师教育的特色具有同等的重要性。

教育是一种培养人的社会实践活动，它既是综合化的事业，又是专业化的职业，它是艺术的享受、技能的展示。

它更是人文的修炼、科学的探索，教育这种复杂性要求教师教育必须进行综合化的设计，在培养模式、办学理念、教学运行、人才素质等方面都要体现综合化的改革，否则教师教育的发展就是片面的，综合性大学的教师教育要想获得社会的认同，核心于是否能正确引领基础教育的改革与发展，从2001年开始的基础教育课程改革关注学生整体的发展、本面的发展，而且还注重发展学生的差异性、持续性、基础性，强调过程和方法的统一，知识和能力的统一，情感和价值观的统一，基础教育课程改革对教师的教育理念、教学内容、教学方法、课程设置都提出了新的要求，教师教育的基础教育工作的契机，我们必须以综合性大学的教师教育为基础教育服务的方向，主动适应基础教育改革提出的新要求，这样才能引领基础教育改革与发展的顺利进行。

2、设置符合综合性大学学科优势的课程，构建科学合理课程体系。

随着基础教育改革的纵深发展，教育也随之高速了航向，应试教育向素质教育转化，素质教育要求教师有较高的综合能力和较厚的文化底蕴，所以，教师教育要改革公共基础课程，拓宽教师的知识面，为未来教师开发潜力和培养能力搭好平台。

公共基础课程改革主要包括三大类：第一，增加工具类课程。

工具课程包括体育、美术、舞蹈、英语、普通话、计算机基础理论和运用语言类课程和计算机类课程是未来教师个人发展必不可少的条件。

体育等娱乐、闲暇课程不仅是教师能胜任教育事业的硬件，也是教师身心健康必不可少的重要组成部分。

第二，改革政治类课程。

一直以来，我国都注重政治课程的开设，随经济的发展与社会的进步，“填鸭式”的教授方式越来越不适应我国的特殊国情，为此，改革政治类课程的教学便提到日程上来，以讲座、专题讨论、党团活动、社会实践等形式来代替“填鸭式”的教授方式，从此来提高未来教师的政治理论水平、思想道德素质和职业道德水平。

第三，开设综合课程，开设自然学科和人文学科交叉的文理渗透的课程或跨学科课程，通过开设这三类课程，拓宽未来教师的知识面，提高他们的人文素养和科学素质，为他们实施素质教育打下坚实的基础。

同时，我们还要打破以分科思想为指导的学科课程，单组专业课程。

首先，实行主修和选择相结合的体制。

打破师范专业与非师范专业的学科界限，吸引优秀的学生从事教育事业。

其次，整合、更新、拓宽已有的学科课程内容，增设与本学科相关或相近的学科课程。

现代新速度快，这要求教师站在前沿来把握学科发展的动态并预测其发展方向，因此，综合性大学要充分利用学科门类齐全、基础学科强大、科研势力雄厚、学科群之间相互联系和整合的优势，对当前的学科课程剔旧补新，跨学科等综合课程。

通过革新学科课程的体制，重组专业课程，设置综合课程和加大选修课的比例，接受综合性大学良好学术文化氛围，熏陶的师范生与独立建制的相比，应该具有比较宽广的知识范围，比较扎实的专业知识基础，有比较强的社会适应能力。

3、以“教师专业发展学校”为创新点，关注教师的专业成长。

教师的专业成长是一个长期发展过程，美国学者费朗斯.富勒通过对教师关注问题的研究，提出了教师专业成长的四个阶段；第一是任教前关注阶段。

师范生仍扮演学生角色，对教师角色仅仅是想象，没有教学经验，只关注自己。

第二为早期求生存阶段，初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存总理，如对课堂的控制，是否被学生喜欢和他人对自己的评价等。

第三是关注教学情境阶段，此时要重视自己的教学表现而不是学生的学习。

第四是关注学生需求阶段。

显然教师的专业成长和教师专业素质的养成离不开一定的专业环境。

教师专业发展学校正是对这一需要的积极。