21校本教育研究与行动研究法

校本教育研究与行动研究法
第一节引言
随着教育改革的深入，走向“校本”（school-based）成为教育发展的一大趋势。

校本，即要“以学校为本”，“以学校为基础”。

它包含三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。

（1）为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。

“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平和教育教学质量。

“校本”关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实际问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一理论的见识，而会主动地吸纳和利用各种有利于学校实际问题解决并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论；它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探询出解决问题的具体对策。

它把解决问题放在第一位，并不等于无视也不关心宏观决策和一般理论，只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正和补充，既强调证实，也强调证伪。

（2）在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。

真正对学校的问题有发言权，是校长、教师，“局外人”——那些专业研究人员、行政领导等很难对学校的实际问题有切身的体会和全面的把握。

校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校的实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。

他们积极、系统的反思，对学校的种种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。

（3）基于学校，是指要从学校的实际出发，充分考虑学校的实际，挖掘学校所有的潜力，让学校的资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。

学校的问题要根据学校的实际和已有条件由学校自行解决，但学校并不是解决问题的唯一场所，必要时可以借助校外力量协助开展。

学校外的人员对学校工作的指导，应服务于解决学校问题的需要，他们深入现场，直接参与从计划到开展研究再到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的途径。

“校本”教育主要落实、体现在四个方面：①校本（教育）研究，②校本（教师）培训，③校本课程，④校本管理。

校本教育研究是起点，校本教师培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则是贯穿在它们之间，起着协调、组织作用。

当前，国内教育界对校本培训、校本课程、校本管理的研究比较多，但对校本教育研究的探讨还十分薄弱。

伴随着“校本”化问题的深入探讨及教育改革的深化，校本教育研究日益凸现出来，并将为“科研兴教”、“科研兴校”战略的落实显示巨大的功用。

一、校本教育研究的兴起
校本教育研究是20世纪60年代前后随着“教师即（成为）研究者”运动而兴起的。

英国课程专家斯腾豪斯（Stenhouse）提出教师专业的拓展，关键在于专业自主发展的能力，而教师专业自主发展的有效途径是“教师成为研究者”。

这里的教师是指普通中小学教师。

斯腾豪斯认为，无论从何种角度理解教育研究，都不得不承认教师充满着丰富的研究机会，没有学校参与教育研究，尤其是没有教师参与教育研究是无法使研究成果很好地在学校教育实践中加以应用。

在实际工作中，斯腾豪斯本人为“教师成为研究者”作出种种努力，在他领导的“人文课程”的研究小组中，吸纳了部分中小学教师参加。

“教师成为研究者”观念鼓舞了众多的中小学教师，打破了教育研究神秘化和非民主化的状态。

但斯滕豪斯倡导的“教师成为研究者”并没有像他所期望的那样获得有效的成果，即让教师“‘专业自主’获得有效地发展”。

对此，斯腾豪斯的同事埃利奥特（J·Elliott）提出“教师成为行动研究者”。

他认为，教师变革实践的方式有两种：一是“思先于行”，即教师将研究者（教育理论专家）提出的方案用于解决实际问题，以便改进自己的教育教学，思想的转变先于教育策略的变革。

斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”就属于此类形式。

它会导致有学术偏见的研究方案进入教师的研究工作中，使研究和实践成为“两张皮”。

二是“以行促思”，教师针对某些实际问题改变自己的教学策略，在解决问题过程中自我监控、评价，教师对问题的理解可望在研究中得到修正和改进，改变教学策略先于理解力的发展。

“教师成为行动研究者”属于这种方式。

它通过在实际工作中结合教育教学实践进行研究，能够使研究与实践真正合二为一。

埃利奥特认为，“教师成为研究者”转向“教师成为行动研究者”，会使教育科学研究中的“行动”与“研究”、“实践”与“理论”相脱节的“两张皮”现象得到解决。

《国际教育百科全书》中“行动研究”词条的撰写人，澳大利亚学者凯米斯（S.Kemmis）认为教师的研究要取得实质性进展，必须采用“解放性行动研究”，为此他提出“教师成为解放性行动研究者”的观点，他认为斯腾豪斯的“教师成为研究者”与埃利奥特的“教师成为行动研究者”，只注重教师单枪匹马式的努力，而不是教师集体层面的共同努力。

他把行动研究分为三种类型，探讨了专家与教师在三种类型中关系：一是技术性行动研究。

它是教师按照专家提供的一般技术程序对教师自己的行动进行研究，专家是中心，教师处于被动地位；二是实践性行动研究。

它是专家帮助教师对其行动进行的研究，专家与教师之间是合作的关系，但作为自我反思群体，教师群体还没有得到系统的发展。

三是解放性行动研究。

教师形成了自己的研究共同体，由教师自己的共同体来引导他们自己进行自我反思，进行自主研究。

教师在解放性行动研究中，除了是“反思的实践者”外，更重要的一个角色是“研究者”，并且是不限于既定的研究模式，冲破种种研究框框，依赖自己的思考和判断所做出的自主研究者。

基于以上认识，他在斯腾豪斯与埃利奥特的研究基础上，提出“教师成为解放性行动研究者”，认为教育研究要形成教师自己的研究共同群体，由教师自己的共同体来引导自我反思，而不受外来专家的影响，只有这样，才能充分实现教师专业化，拓展教师的专业自主。

随着“教师成为研究者”发展到“教师成为行动研究者”再发展到“教师成为解放性行动研究者”的教育研究由此逐渐演化成直指学校问题、将学校实践活动与研究活动密切结合在一起的，大力倡导学校教师人人参与研究的“校本教育研究”。

二、学校办学自主性逐步扩大，为校本教育研究提供了生存和发展空间
随着市场经济体制的建立和完善，我国教育改革的自由度从无到有、从小到大不断增加。

在学校管理教育方面确立了校长负责制，各级中小学校在国家教育方针和教育宏观政策的指导下，有了管理学校的自主权，学校主体——校长与教师对如何办好学校必须进行自主谋划与实施。

贯彻全面发展的教育方针，创办特色学校，开创基础教育事业发展的新局面，成为当前各级学校办学的追求目标，这也是学校办学自主性的充分展现。

特色学校建设是非零起点的特殊的学校建设，它的着眼点是从学校实际出发，走注重“以内涵发展为主”的学校建设与发展的道路，着重挖掘学校内部潜能，优化学校内部资源。

建设特色学校，学校主体——校长和教师必须以学校为本体，深入学校具体情景，了解运作机制，分析与研究学校自身的发展现状、历史文化传统、特定的心理环境，创造性地提出学校教育教学发展的规划和策略。

学校办学特色化，使校本研究者有了更大的生存与发展空间。

三、中小学教育科研要摆脱困境，走向成熟，必须选择校本教育研究
20世纪90年代，随着“科研兴教”、“科研兴校”战略的实施，人们充分认识到
教育科研对学校改革与发展的重大意义，校长与教师的科研意识增强，科研管理组织增多，科研管理制度逐步完善，学校教育行为对科研的依赖性逐渐增强。

但是，“科研兴校”热的背后，人们感觉到中小学教育科研没能够达到预期的成效，科研效益低，学校教育教学与科研常处于分裂状态，产生“两张皮”现象。

纵观中小学教育科研，其问题主要表现为：
1.教育科研的选题自主性、规划性不强
中小学教育科研的选题主要有两种形式：一种是被动性选题，是以引进课题进行研究的形式。

这类课题一般是高校、教育研究机构的子课题，不是由学校自定、自为的课题。

选题主要不是根据学校的需求来确定，而主要是为他人、为他校的研究服务的，是一种被动的选题形式。

这种选题形式虽然也能解决一些问题，但它未必是学校最需要的。

教育研究不能与学校自身利益和需求完全吻合，也就无法很好地促进学校发展。

另一种是随意性选题，这类课题是完全凭教师的兴趣与需要来选，有时可能也考虑到学校当前教育发展的状况，从实际需要出发选题，但是，因为是“个体作业”，课题缺乏计划性和长远规划，研究不能形成体系，缺乏持续性。

这种零敲碎打式的研究方式，容易使教育科研成为“空中楼阁”。

2.教育科研未能成为教师的自觉行为
没有以学校为本体的研究，学校会把研究当作招牌与摆设，教师会陷入为研究而研究甚至是为评职称而研究的境地，教师在教育研究中扮演的常常是实施者、执行者的角色。

这种科研没有留给教师更多的自主权和创造的天地，他们在别人设计好的研究方案中按部就班操作，只知道要这样研究，至于为什么研究、研究什么，教师没有更多的发言权和选择权，研究不是教师的自觉行为。

教育科学研究只有教师“形”的参与，而没有“神”的投入，其研究的成效必然多重“形式”而缺乏“质料”。

3.教育科研方法的选择不切实际
中小学教育研究方法常常出现两极分化：一是纯粹使用规范的思辩的经院式的研究方法。

这种方法强调研究的逻辑化、程序化、理论化、数据化，研究成果常常脱离实际，难以运用；另一个极端是，科研方法不规范，研究有明显的随意性，这种方法带有明显的个体性、经验性、片面性，其研究成果只是个体经验性的东西，无法提升到一定的理论的高度，用清晰的、有条理的、逻辑性比较强的理论来阐述清楚，研究成果没有普遍意义，难以推广应用。

4.教育科研成果的应用和物化十分薄弱
完整的教育科研过程包括研究成果的转化这一项内容。

许多学校与教师，误以为成果研究出来，加以总结描述就大功告成，结题就意味着教育科研的结束。

学校教育科学研究经常出现研究成果没有转化成实际效益就束之高阁，这类成果充其量只是“公鸡成果”，就像公鸡只会打鸣不会下蛋一样。

从根本上讲，教育科研最终是服务于现实学校的教育改革与发展，科研成果如果不与实际结合，使其“物化”，在实践中发挥作用，其自身的价值也就得不到体现的发挥，科研只是一纸空文。

5.教育科研成果的评价崇尚学术标准
中小学教育科学研究的不足，还表现在成果表现方式过于注重论文、著作数量，注重理论价值，忽视研究对教育、教学、管理等方面水平的提高的影响，忽视实绩评价。

学校科研过于崇尚学术标准，使教育研究貌似繁荣，实则贫困：一边是数量众多的论文等科研成果，一边是学校发展依然故我，学校教育问题并未因教育研究而解决，教育与教学质量也未因教育研究而提高。

中小学教育科学研究的生命力，在于能否采取有效的教育科学研究方式，满足教育改革与发展的需要。

每个学校的教育研究都具有共同性，又有其自身的特点与目的，学校教育科研水平要整体提高、持续发展，教育研究就必须与学校自身特点结合，必须符合学校发展实际，必须与教师的水平相适应。

在许多学校大肆宣扬“科研兴校”的时候，对上述的要求未能加以考虑，或是考虑不周，导致学校教育科研出现了一系列的问题。

学校教育科研要摆脱当前的困境，走向成熟，就应从根本上进行职能性的转变，必须选择校本化研究的处理方式，开展校本教育研究。