贯通培养试验项目基础教育阶段英语写作课程范文教学的探索

贯通培养试验项目基础教育阶段
英语写作课程范文教学的探索
文/何静
【摘要】英语写作是语言运用能力的重要组成部分，是构成英语学科核心素养的基础要素。

然而在贯通培养试验项目的基础教育阶段英语教学中，写作还是一项较为薄弱的环节。

一方面目前学生的写作现状不佳，笔头输出能力较弱；另一方面教师也普遍认为写作教学是英语教学中的难题，难以突破这一教学瓶颈。

如何提高学生的英语写作能力成了英语教学研究中的一大课题。

本文将以输入假说和注意假说为理论基础，探索使用范文进行写作教学，帮助学生提高写作能力。

【关键词】贯通培养；基础阶段；英语写作；范文教学
【作者简介】何静(1981-)，女，浙江杭州人，北京财贸职业学院，讲师，教育硕士学位，研究方向：英语教育。

一、引言
1.研究背景。

(1)贯通培养试验项目的基础教育阶段。

为深入推进教育领域综合改革，深化产教整合，加强校企合作，探索培养高端技术技能人才的新路径，北京市教委于2015年3月下发《关于开展高端技术技能人才贯通培养试验的通知》(京教职成[2015]5号)。

该试验项目人才培养模式为：前2年在高等职业院校接受基础文化课程教育(示范高中协作培养)，中间3年在高等职业院校接受专业课程及职业技能教育，后2年对接市属高校接受本科专业教育。

贯通培养项目基础教育阶段的基础文化课教育引进优质高中课程予以强化，要为专业培养目标服务；基础文化课程按照素质教育的理念搭建课程体系，提升学生的人文素养、科学素养、健康素养，增强学生创新精神、实践能力，培养学生国际交往能力和可持续发展能力。

(2)基础教育阶段的英语写作课程。

在英语听、说、读、写等方面的语言技能中，写作对学生的要求最高。

要写出一篇好的英语作文，不仅要有扎实的语法功底、丰富的词汇量，还要有严密的逻辑、清晰的条理和独到的见解。

基于写作的重要性，贯通培养试验项目基础教育阶段在英语课程设计中对写作教学给予了足够的重视，在每周四节综合英语课、两节英语听说课、两节雅思培训课的基础上，再开设一节英语写作课。

然而，16级两年实际的英语写作教学效果并不理想，写作成了困扰英语教师的一大难题，写作教学成了英语教学中的薄弱环节，极大地制约了学生英语能力的提高。

第一学年使用的《剑桥实境英语写作》教材并不符合贯通培养项目学生在基础教育阶段的实际需求，当回归到高中英语教材中每个单元的写作教学时，教师们也缺乏明确的教学目标和有效的教学方法，贯通培养学生的英语写作成绩都维持在一个较低的水平。

(3)新形势下课程标准对英语写作的新要求。

贯通培养试验项目基础教育阶段与示范高中协作培养，通过与中央民族大学附属中学合作，引进高中英语课程标准和教材，目的是整合优质教育资源，对基础文化课教育予以强化。

因此，在开设英语写作课程前教师必须仔细研读并深刻领会高中英语课程标准中对于英语写作的要求。

2017年教育部制定的《普通高中英语课程标准(2017年版)》(以下简称《标准》)提出了英语课程的总目标——“进一步促进学生英语学科核心素养的发展”(《标准》，2018)。

其中，写作是语言运用能力的重要组成部分，是构成英语学科核心素养的基础要素。

学生应通过“大量的专项和综合性语言实践活动，发展语言技能，为真实语言交际打基础”(《标准》，2018)。

《标准》中对语言写作技能的要求如下：清楚地描述事件的经过、个人经历和事物特征；借助连接性词语、指示代词、词汇衔接等语言手段建立逻辑关系；根据表达目的选择适当的语篇类型；根据表达的需要选择词汇和语法结构，以及正式语或非正式语。

《标准》还定义了“学业质量”，即学生在完成英语课程学习后的学业成就表现。

其中，对写作质量的具体要求如下：能简要描述自己或他人的经历，表达观点并举例说明；能介绍中外主要节日和中华优秀传统文化；所用词汇和语法结构能够表达主要意思；能运用衔接手段构建语篇、表达意义，体现意义的逻辑关联性；能借助多模态语篇资源提高表达效果(《标准》，2018)。

由此可见，《标准》对学生的写作能力提出了较高的要求。

它要求学生掌握的是语言的功能而不是语言的形式；要求学生具有的是语篇能力而不是简单的语句输出。

因此，贯通培养试验项目基础教育阶段英语写作课程的重点要落到语言能力的培养、及写作内容和语篇水平的训练上。

这就要求教师加强写前输入，即范文教学。

教师要精心挑选适合贯通培养基础阶段学生的优秀范文，研究讲解范文的教学设计，引导学生阅读、分析范文，学习
各项写作策略。

2.概念界定。

(1)范文。

范文(model essay)，常常用来指写作的模板。

根
据《现代汉语大词典•上册》(2009)的解释，意为教学中作为学习
榜样的文章。

范文就像一个公式，常常用于写作前的参考。

作为学习榜样的文章，首先应该具有内容典型性和布局规范性的鲜明特点，其次应该做到词汇选用准确，句子富于变化，段落层次清晰，语篇结构严谨。

范文的选取要有一定的要求，并不是随意一篇作文拿来都
可以当作范文。

通常一篇好的范文要具有以下特点：1)文章流畅，遣词造句适当，文章结构完整，内容符合要求；2)语法基
本正确；3)句法基本准确，句子之间与段落之间过渡连贯；4)有一定词汇量，字数符合要求；5)说理清楚，内容充实(程玉萍，2008)。

她从范文要求的词汇、句型、语法、结构、逻辑五个方
面给教师挑选范文提出了具体标准。

教师可以据此选用教材上的写作范例作为学生仿写的文章，还有正规出版社的写作教材中的文章也可以学习模仿。

(2)范文教学。

选好研究学习的范文后，就要进行范文教学。

仔细研究分析范文有助于学生更好地理解一篇好文章的思路，再从内容要点、语篇结构、语言知识及上下文的连贯性，层层剖析，一步一步学习，构建自己的写作思路和提纲，组织自己的写作语言，挑选自己熟悉且恰当的写作词汇，尤其是过渡词的使
用，可以快速帮助学生搭建文章框架，起承转合，运用自如。

二、英语写作课程范文教学的理论基础
1.输入假说。

美国著名语言教育家Stephen D. Krashen在20
世纪70年代末开始对第二语言习得提出了一系列假说。

1985年
在其著作《输入假说：理论与启示》中正式归纳出习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入假说理论，是其语言习得理论的核心部分。

Krashen认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”(comprehensible input)，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得(Krashen, 1982)。

这就是他著名的i + 1公式。

i代表习得者现有的水平，1代表略高于习得
者现有水平的语言材料(程芬，2012)。

根据克拉申的观点，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。

在中国目前的英语学习环境中，学生缺少自然真实的英语语
言环境，学生主要通过课堂教学来习得英语，英语课堂是少于接触语言、使用语言的主要场所，教师所提供的材料是学生主要的语言输入来源。

在英语写作课程中，范文教学正是一种较佳的语言输入形式，为促进学生的语言输出创设了前提条件。

Krashen认为，理想的语言输入有四个特点：(1)可理解
性。

理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的
(incomprehensible)输入对于习得者而言，只会是一种负担。

(2)
既有趣又有关。

要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。

(3)非语法程序安排。

语言习得关键是足量的可理解的输入。

如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。

(4)足够的输入量。

要习得新的语言结构，仅仅靠几个句子、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效(Krashen, 1985)。

Krashen的输入假说不仅是范文选择的参考标准，更为范文
写作教学提供了启示：教师要充分考虑贯通培养学生的现有水平和所学知识中的重点难点，精挑细选，保证范文的可理解性，并尽可能多地向学生介绍与其习作息息相关的真实范文，保证学生有学习范文的动力，有利于学生的语言输出。

2.注意假说。

夏威夷大学名誉教授R i c h a r d S c h m i d t
于1990年提出二语习得的一个概念——注意假说(noticing hypothesis)。

他认为，如果没有学习者的注意，他们就学不会语言的语法特征。

这并不意味着只需要注意，学习者就自动习得语言。

更确切地说，该假说指出，注意是二语习得的根本出
发点。

Schmidt(1990)分析了在信息加工过程中影响学习者注
意的六大要素：“输入的频率(input frequency)、输入感官的凸显(perceptual salience)、讲授(instruction)、任务需求(task
demands)、学习者的期待(expectation)和学习者的信息处理能力(processing capacity)”(叶青，2013)。

Schmidt的注意假说为范文写作教学提供了启示：教师应区
分“输入”和“摄入”概念，“摄入”是为输入中被学习者注意到和察觉到的部分。

因此，教师要根据写作任务需求和学生实际水平，在范文讲授中引导学生将注意力着重放在体裁结构和语言特征上，如表达作者态度的副词等(徐昉，2012)，使学生更加注
意到范文中衔接连贯手段以及相关语法知识点的使用。

二语习得理论中的输入假说和注意假说为写前阅读和范文教
学这些教学步骤的实施提供了直接的理论支持。

国外过程教学法舍弃范文分析，认为提供范文有可能限制学生的想象空间，这对母语写作而言有一定的道理。

但是，语言输入对于缺乏交际语境的外语学习者来说至关重要。

写作教学应首先铺垫好语言输入，写前有效的语言输入既是激发想象的催化剂，同时也是写作话题领域常用语块的来源(徐昉，2012)。

教师有必要将写作教学与阅
读教学有机地结合在一起进行范文教学，引导学生注意写前的语言输入中那些与写作话题相关的常用词汇、词组或者句式。

“读书破万卷，下笔如有神。

”其中的哲理是没有中外语言界限的。

三、贯通培养基础教育阶段学生英语写作的现状
笔者所在的学校是一所高职院校，所教的学生是高端技术技能人才贯通培养试验项目基础教育阶段的学生。

笔者在一年的实际教学中发现学生写作中存在着各种问题，具体表现如下：1.写作内容空泛。

学生的英语作文几乎多体现出写作内容贫乏、空泛，思路不开阔，且知识面狭窄，没有足够的信息储备等特点。

多数学生在进行英语写作时，由于非常急躁、粗心，不能准确把握写作命题，经常遗漏命题中蕴含的信息；或者有的学生对命题的理解不够全面，导致写作过程中出现表达的内容不够准确，有时甚至会出现对命题信息理解错误，在写作中任意发挥，写一些“题外话”，没有紧跟主题句展开叙述，导致写作内容偏离主题。

2.语篇结构不清。

考试时大部分学生一看作文题目及写作要点就下笔，写作时只按照所给文字材料的顺序罗列，按照提示与要点进行简单的翻译，个别的甚至没有吃透写作要求，没有重新组织所给材料的能力，即谋篇的能力，也没有细节充实段落，所以作文缺乏逻辑关系，也不流畅通顺。

这种结构凌乱的作文，表明学生不知道英语的语篇结构特点，没有较强的语篇布局能力，不懂得在写作过程中如何将段落有机连接起来，从而让意义有相应的连贯性。

3.语言知识欠缺。

(1)词汇贫乏、单一。

学生词汇量较小，词汇知识的广度与深度不够，常用一些比较简单的词汇或短语表达，甚至在作文中重复使用。

例如，作文的主题要贯穿全文，有关主题的词汇出现率就很高，而学生不会用同义词、近义词替换。

再如，在使用动词表达“认为”这一概念时，学生只会用think一词，而不知道可用argue, debate, insist, point out, say, conclude等内涵更为丰富的词。

这样，学生的作文就缺乏表达力，显得空洞、乏味、不地道。

(2)逻辑衔接语缺乏。

英语写作中需要大量关联词进行连接，使文章表达得更加清晰流畅。

有些学生在作文中的连接语使用比较单一，有的甚至不用关联词，导致作文在表达上缺乏关联性，句子松散，上下文不连贯。

(3)语体呈口语化倾向。

从语体角度分析，学生的作文正式程度较低，带有明显的口语化特征，在应该使用正式语体的书面表达中使用口语体词汇。

例如，有的学生把一封求职公函写成了私人信件，在信件结尾处写了“Best Wishes! Good luck! Yours lovely.” 另外，学生在写作中明显过多使用以we和you引导的主动结构形式，有很强的主观偏向。

四、贯通培养基础教育阶段英语写作课程存在的问题
1.对英语写作的教学目标定位不明。

学习语言离不开写，写不仅能巩固已学的语言知识，也是一种重要的交际手段。

在一年的英语教学中，贯通基础教育学院专门开设了英语写作课程，然而这一课程并没有得到应有的重视和必要的落实保证，写作教学未能占据其应有的一席之地。

教师没有明确英语写作课程的教学目标，没有写作教学计划，所以教学缺乏系统性。

贯通培养试验项目基础教育阶段的英语写作课程是基础性写作课程，既要引进高中会考写作的目标，又要结合专业培养目标，为专业服务，与高职的英语写作接轨。

因此，教师要围绕这个目标进行范文写作教学。

2.英语写作教材的缺乏。

贯通基础教育学院第一学年使用的《剑桥实境英语写作》每单元按主题分类，基本涵盖了工作、生活、学习、旅游等日常情景，每个情景真实再现了以英语为母语的国家人们的生活，但其目的在于为英语学习者提供一个真实的语言环境，更适合高职阶段学生的课堂教学。

而贯通培养项目基础教育阶段学生所需要提升的是基础性写作技能和水平，因此，教师也需要合适的英语写作教材和范文，能在写作方法、行文构思、常用结构、巧词妙句等方面有系统的分析指导，帮助学生在掌握写作要点的同时积累写作技巧。

3.英语写作课程的教学方法欠妥。

在一年的实际教学过程中，教师对写作教学的研究远不如对听说读教学的研究，一直处于较低水准，因此写作课程演变成在综合英语课程的教学中被“兼顾”提及。

尽管高中英语教材每单元都有写作训练，但它被安排在最后一部分，一个单元的结尾，如果范文和写作任务稍有难度，往往被视为阅读材料的附带品。

再加上英语教学内容多而课时有限等原因，处理写作训练时，教师往往只是蜻蜓点水，一带而过，有时甚至无暇多顾范文教学，教材中的写作内容也较难有效处理。

在实际教学中，教师也未能使用恰当策略。

布置题目，提出要求，让学生在课外规定时间内完成写作，之后上交教师批改，这是传统英语写作教学的一种模式。

写作前，教师对训练目的不明确，对学生写作缺乏指导。

即便教师从参考范文入手，也没有严格按照要求讲解，效果微之甚微。

这样的模式，往往使学生能读懂范文，但写不出类似范文的作文，确切地说，教师的写作教学没有使学生的英语知识转化成其相应的写作能力。

其次，学生作文中的大量语言错误也反映了语言基础教学的明显欠缺和不足，部分学生对于最常用的词汇和最简单的语法的运用都颇有问题。

这就说明教师并没有很好地把握范文教学，只是简单地介绍范文的写作布局，而忽略了其中的语言。

培养和提高学生的写作能力并非是一朝一夕的事情，它具有很强的循序渐进性和实践性(陈萍，2011)。

基于此教学观念，教师在写作之前要进行范文教学，且应有章有法。

所谓有章法，就是心理很明白分析讲解这篇范文要达到怎样的教学目标；为了让学生习得某个写作技能，课堂上将通过哪些步骤，帮助学生
领会、练习、巩固和反思。

每一个教学步骤都要“有很强的针对性，都要为完成下一步做好准备。

讲解的内容通过目标分割后就会相对集中，学生容易掌握，也能达到教学效果”(徐昉，
2012)。

五、基础教育阶段英语写作课程范文教学的探索
怎样做好范文教学既与教学目标和学生的语言水平有关，也
与教师自身对英语语言的把握，对语篇的理解、阐释和批判能力有关。

更进一步，范文教学还可以帮助学生从文本的内容、语篇结构和语言特征上分析作者意图是否实现，引导学生提出有价值的问题，然后以问题驱动，引导学生模仿、创新(徐昉，2012)。

1.解读范文内容。

学生阅读并在教师的引导下分析范文，理
解其内容，领悟作者的写作意图。

在范文教学的过程中，教师应先精心挑选一篇短文，确定解读的三项主要任务：一要通过找中心句，抓住语篇的大意；二要分析短文中的细节或实例，获取其中支持性的主要观点、信息、要点；三要领悟作者的写作意图，理解语篇的意义。

阅读过程中要强调发展学生的“自主学习”能力，同时，倡导学生之间的讨论和交流，补充和修正每个学生对当前范文内容的深层理解。

只有对文本进行认真地解读，才能让学生感受范文，最终通过模仿学习和实践。

例如，北师大版的高中英语教材必修模块中有四个单元涉
及到书信写作，包括个人书信和正式信函，足见书信在工作和生活中的重要性。

以Unit 11中A Formal Letter to a Newspaper为例。

教材提供的范文为一篇写给报社发表意见的正式信函。

通过填写表格，学生了解其大意是作者对建造新机场计划表示抗议。

接着，学生继续解读范文中的细节信息或要点：(1)写信的目的；(2)建造新机场虽有利好，但会破坏其所在乡村小镇的历史风貌；(3)新机场会影响当地居民的健康；(4)建议其他人应致信政府，尽力阻止新机场的建设；(5)期待在此报纸上能看到更多关于此事件的读者来信。

最后，学生理解该信函的写作意图是：作者希望
通过反映“建设新机场的问题”，使政府停止建设机场。

解读范文内容的环节为学生写作的内容仿写打下基础。

教
师可据此设计写作任务：致信学院微信公众号平台，针对校区食堂问题发表意见和建议；若内容在情在理，可整理后提交学院后勤部门供其参考。

学生先讨论，再依托范文内容，用关键
词(Key Words)写下作文的要点。

如食堂问题的要点有：wait in long lines, too crowded, high price, find something else in the
food等；建议的要点有：open more windows, bring down the price, be more careful while preparing our food等。

结合学生在校学习生活的实际情况选择一个话题，用思维导图的方法模仿范文罗列细节，既使学生乐于写作，又可确保学生自己生成丰富的写作内容。

2.归纳范文结构。

语篇是表达意义的语言单位，是语言学习
的主要载体。

教师应该有意识地渗透有关语篇的基本知识，帮助学生形成语篇意识，把握语篇的结构特征。

接触和学习不同类型的语篇，熟悉生活中常见的语篇形式，把握不同语篇的特定结构、文体辨识和表达方式，不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行有效的表达(《标
准》，2018)。

语篇知识就是关于语篇是如何构成、语篇是如何表达意义
等的知识。

在写作过程中，语篇知识有助于语言使用者根据交流的需要选择恰当的语篇类型、设计合理的语篇结构、规划语篇的组成部分、保持语篇的衔接性和连贯性。

比如，在作文中恰当地运用语篇知识来组织语篇结构，可使逻辑更加清晰，内容更有条理，整个语篇更加连贯(《标准》，2018)。

在实际的写作教学中，教师应精心挑选特定体裁的有代表性
的范文，让学生按照其格式和结构进行模仿性写作；应认真研读和分析范文，在引导学生挖掘主题意义的基础上，注意引导学生观察、识别、掌握范文的类型、格式及结构，分析、归纳、总结范文的体裁、文体特征，即关注范文的各个组成部分，训练学生语言表达的规范性和条理性，为学生写作“仿语篇结构”做好铺垫。

(1)描写类范文。

描写文就是用生动的语言文字对人物、事
件、环境、气氛等进行细节上的描写(张震久，袁宪军，2003)。

以Unit 6中Describing Your Dream House为例。

学生在解读范文前采用头脑风暴法，思考设计房子需要涉及哪些内容，尝试排列这些内容以制定段落计划。

接着教师呈现范文，引导学生归纳其语篇结构：1)引言：描述梦想房子的位置和种类；2)房间：描述房间的式样、位置和家具等；3)特色：描述自己房子的特点；4)
结尾：说明居住的理由。

其中，第二、三段细节描写要遵循一定的描写顺序，如从下至上，从底层到顶层，或从中间到周围，先介绍中央客厅再介绍周围各个房间，或由内到外，从房子内部到外面花园。

仿照这样的语篇结构，学生能精细地描写出自己梦想中的房子的特征。

再以Unit 13中Describing a Person为例，可以是家人、朋友
或名人。

学生先泛读教材提供的范文，通过连线任务确定四个段落的标题顺序：背景介绍、人物描述、邻里关系和家庭生活。

教师在此基础上引导学生解读范文内容，用思维导图细化四个段落的内部结构：1)人物和背景介绍：出生地、居住地、职业和喜好等；2)描述人物的外貌(但无需太多细节)、个性和性格特征；3)举例描述人物的邻里关系或行为态度；4)举例描述人物的家庭生
活。

在人物描写中，可从外表到内心，从大处到小处等，达到生动具体的效果。

仿照这个结构，学生就能既生动又有条理地描写人物。

(2)记叙类范文。

记叙文主要是指以叙述的方法来记人、叙。