培育学生核心素养的必要性及途径与策略

培育学生核心素养的必要性及途径与策略
作者：李隐
来源：《文存阅刊》2017年第16期
摘要：为适应当前学生的全面发展和国家培养21世纪人才的现实需要，教育部提出培养学生核心素养的目标要求，培养学生核心素养，需要顶层设计和摸着石头过河相结合起来共同推进，就学校教育方面来说，需要国家和学校共同努力，在课程和教材，课堂和教学以及考试和评价各个过程层层把关，以促进学生核心素养的生成。

关键词：核心素养；必要性；途径及策略
2016年9月教育部发布了《中国学生发展核心素养》的文件，其中指出：学生发展核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，并提出以培养“全面发展的人”为核心的学生发展核心素养框架。

一、培养核心素养的必然性和必要性
从培养学生发展核心素养的初衷来看，既有其作为“培育”这一词语本身就具有的教育学意义，又有其现实必要性。

从教育学的角度分析，“培育”这一名词本身就是一种教育，所以核心素养的培养必然是由教育目的决定的。

以我国教育法为例，《教育法》规定，我国现阶段的教育目的是“培养学生的创新精神和实践能力”，造就“有理想，有道德，有文化，有纪律”的德，智，体，美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。

（一）培养核心素养的必然性
从教育的社会本位来看，从古至今，我国都十分重视教育的社会功能。

例如，孔子曾提出：学而优则仕，仕而优则学；《大学》开篇便指出：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善，还提出：修身，齐家，治国，平天下。

由此可见，“止于至善”目的不仅仅是针对完善个人道德情操修养而言的，而更多的是要肩负一种治国平天下的使命。

《礼记学记》曾提到：建国军民，教学为先。

顾炎武先生在《日知录正始》终提出：保天下者，匹夫之贱，与有责焉耳矣。

后来梁启超先生将其总结为：天下兴亡，匹夫有责。

由此可见，教育目的的社会本位论必然要求教育培养出符合国家，社会所需要的人才。

我国教育的历史文化传统需要培养学生发展核心素养。

从教育的个人本位论来看，马克思主义理论认为人类社会最高形态就是共产主义社会，共产主义其中一个重要特征就是：实现人的自由而全面发展。

其理论的教育目的也必然是围绕这
一目标，在这里更多的侧重的是教育对于个体发展的促进作用。

这和我国教育法中提到培养几方面全面发展的观点相近。

由此可见，无论是教育目的的社会本位论观点还是个人本位论观点都和核心素养的核心相一致，都必然要求培育学生发展核心素养。

（二）培育核心素养的必要性
从现实需要来看，核心素养这一概念中提到了最关键和最必要，之所以说培育核心素养十分必要是基于“德育”目标和我国课改的经验而言的。

习近平总书记在关于树立社会主义荣辱观的重要讲话中指出：国无德不兴，人无德不立。

可见，德为人之本，对于个人和社会来说，“德”都是最重要的，更不是学识，能力能与之相提并论的，所以“德育”也是我国古代教育的核心。

人具有社会性，在与其他个体交往中而生存发展。

其实，无论在古代还是现代，对于人来说最重要的都应该是“德”。

而在“科技理性”的引领下，德行早已被大多数人所抛弃，弃之如草芥，出现所谓的：“德行无用论”以及缺德现象，这种现象在知识分子中也并不少见，正像有人指出的那样：我国的教育培养了一大批“精致的利己主义者”，德行关系着社会大众对学生如何评价的问题，例如，大学生杀人事件，足以引起民众对学生的各种负面评价，所以，这种现状亟需扭转，培育学生核心素养虽没有明确提到“德”的问题，但它就是围绕“立德树人”而展开的。

从我国课改近些年来的历程看，从课程改革到“素质教育”的提出，多少年来，我们一直在提倡素质教育，但是实际上对于究竟什么是素质教育却知之甚少，大多数人只知道素质教育是和“应试教育”完全相反的教育，其必然结果就是对“如何贯彻落实素质教育”无从下手，所以便出现“学校不准补课，提前放学，学生管不了”等“只见其形，未见其神”的现象。

其实，素质教育是作为一种宏观指导性质的教育思想而存在的，它重在转变教育目标指向。

从单纯强调应试转向更加关注培养全面健康发展的人。

而现在核心素养的提出，是对素质教育内涵的具体阐述，并不是像某些人说的“国家教育思想一直变，素质教育还没落实，又提出核心素养”的论调，核心素养的的提出可以使新时期素质教育的内涵更加丰富，更加具体，更具有指导性和可操作性。

此外，核心素养的提出也是对素质教育过程中存在问题的反思与改进。

可以说，它是对素质教育的传承与发展，也是素质教育的当前表现形式和具体细化。

二、核心素养的培育途径及策略
培养学生核心素养既需要顶层设计，也需要摸着石头过河，并把两者统一起来。

其中，顶层设计是国家对于教材、课程以及教学的宏观管理和指导，摸着石头过河就是各地及其学校对教材、课程以及教学的探索和实施。

（一）课程与教材
对于核心素养的培养，国际上大致有两种经验模式，即美国模式和新加坡模式。

对于第一种模式，是以核心素养为指导，重新编写符合培育核心素养的教材。

第二种模式就是把培育核心素养的目标融入现有教材、课程、教学体系中。

我国可以借鉴第一种模式，很自然地，第二种模式也会自动融进来。

对于第一种模式，首先，以培养核心素养为目标，对教材进行重新编写制定，在这里，需要注意以下两点：第一、建立教材之间的横向联系，即各学科对培养核心素养广度的综合指向。

第二、建立教材之间的纵向衔接，即不同阶段的教育在培养核心素养深度的综合指向。

第一点，要以培育核心素养为指导，根据各个年龄阶段学生的认知规律和水平以及课程规划安排，再结合核心素养的若干基本点，在制定和编写教材时，比如说以年级为单位，把适应于这个年龄阶段学生所应具备的核心素养要求贯彻到各学科教材中，选取合适的教材内容，使之紧密贴合培养核心素养的要求，可以对现有教材内容进行增、删、改、补。

其次，我们知道，核心素养的培核心素养的连贯性和深度上的匹配度。

（二）课堂与教学
通过课堂和教学培养学生的核心素养，就是要求课堂教学内容以培养核心素养为目标的价值取向，也就是世界其他地区培养核心素养的第二种模式，从新加坡的经验来看，它主要采取了以下方式：开展专题专题，即学习和跨学科活动；增设新的教学模块--社会情绪学习；课程整合--全人健康纲要。

以学习和跨学科活动为例，与我国当前一些学校正在实施的融合课程相一致。

下面以语文课文《云娃娃》为例，探讨一下通过开展融合课程，对培养核心素养所起的作用，它的教学设计是这样的：先看视频，了解云的形成，引导学生从生活中观察云，做自己感兴趣的蒸发小实验，在手机关于云的词语，诗歌和绘本，进行语文文本学习和美术创作，最后孩子用自己绘制书的形式，把自己对于云的理解和认识表现出来，体现了知识性多学科融合的特点。

其中，正法小实验直接体现的是一种科学思维，在这一实验过程中又要动手操作和记录数据，也体现了数学思想。

收集关于云的词语，诗歌等体现了一种语文中的人文积淀，进行美术创作直接体现的是一种审美情趣，这样一篇语文课文通过融合课程讲授，就把语文，科学，数学，美术的学习直接结合起来。

而且从教学设计来看，一个很明显的特点就是以学生为主，极大地调动了学习的积极性，这样就培养了学生乐学善学与勤于反思的优秀学习品格，训练了他们自我管理和信息收集的能力，对于技术的应用和问题解决的能力也有了一定提高。

单单这一门课程的学习就把四大学科融合到一起。

下面再来简要讲一下整合课程，以清华附小窦桂梅女士提倡的“1+X”课程为例，这里的“1”是固定的，X是变化的。

比如可以“语文+英语”、“语文+数学”、“语文+美术”等等，如果单从教学所达到的效果来看，它与融合课程有异曲同工之妙，只是在显性目标上，融合课程目标单一，是几个学科共同为完成一个学科目的而教学的，但其实在这一过程中也潜移默化地培养了学生其他方面的素养。

而整合课程在显性目标上就是多元的，通过整个教学和学习过程，直接地培养学生多方面的素养。

人是一个整体，核心素养本质上作为一种综合能力，也具有整体
性，所以，无论是融合课程还是整合课程，都能适应并促进核心素养的培养。

由于核心素养是整合了知识、技能和态度之后品格与能力，在这样的课堂学习探究中，融合各学科知识、技能、态度的经验更能直接地促成核心素养的产生。

在教学这一环节，教学主体是教师，核心素养养成的主体是学生，所以对于培养学生核心素养来说。

老师是关键的一环，是中介和桥梁。

教师是教育教学的实际实践者，所以为了保证核心素养教育能直接落实到学生身上，必须保证教师能够真正、全面、深刻、透彻地理解核心素养是什么，它包含什么内容。

如何真正落实服务于核心素养的教学，是推进核心素养真正落实的关键步骤。

所以促进教师对于核心素养的理解和在教学中真正贯彻落实培养核心素养，学校可以组织教师进行关于培育核心素养教学的专项学习，以加深教师对于核心素养的理解和把握，并且引导教师在实际教学过程中的运用。

另外一点不可否认的是，提高教师队伍整体质量是培养学生核心素养成败的关键。

魏征在《谏太宗十思疏》中提出“欲流之远者，必浚其泉源”，其意思是，水要流的长远，必须要有不绝的源头活水供给，对于优质教师队伍的成长也是如此，这一点必须从根源上解决并慢慢改善，而我们目前的现状是：教师地位不高，待遇也不尽人意，导致很大部分高材生不愿选择师范专业，也不愿从事教师行业，归根结底就是因为教师这一行业吸引力不足。

当然并不是说当前的在职教师质量都不高，而是说这样的现实会导致一部分优质教师资源的流失。

高质量的教师书记培养学生核心素养的保证，所以要培养学生核心素养，需要壮大优质教师队伍，并给予教师群体较好的待遇和保障，以此来吸引优秀学生报考师范类专业和从事教师行业，为培养学生核心素养大旗下坚实的基础。

（三）考试与评价
考试和评价从功能上来说，可划分为两种：“对学习的评价”和“促进学习的评价”两种功能。

迄今为止，主导我国教育教学评价的理念主要是“对学习的评价”，这种评价形式更多的适用于对知识的检测，不适用于检测情感、态度、价值观。

建立基于培育核心素养的考试评价体系是促进核心素养落实的抓手。

布鲁姆在1956年提醒人们：不要狭隘地看待评价。

后来有人指出：评价并不一定是思维和问题解决的最后一步，相反，评价并不是终结，而是可以作为反馈，也就是说评价的过程和结果很可能是获得新知识的前奏，尝试新一轮领会和运用的开端，或作进一步分析和综合的序幕，正如20世纪80年代有人提出“评价是促进学习的工具”。

我们知道考试和评价作为培育核心素养的最后一步，是非常难以把控的，需要从宏观和微观同时发力。

宏观上，国家要倡导以核心素养培育为标准的评价体系，微观上，学校要建立基于核心素养的培养情况德考试和评价体系。

微观上的难以把握体现在以下两点：第一，基于培养核心素养的考试和评价操作性不强；第二，核心素养中的某些关键要素，例如态度，动机，价值观等，是很难通过考试评估的，所以，在接下来推进核心素养的过程中，能否在分数，知
识，技能之外，有效地评价学生的动机，态度和价值观等核心素养中的关键要素，是决定核心素养能否落实的严峻问题。

所以要建立基于培育核心素养的考试和评价方式，需要转变观念，真正实现从知识衡量转向如何对能力和素养的考查。

比如，，要根据各学科考查的素养目标，列出考查知识结构，能力结构双向细目表，编制学科能力素养结构图，并且对每一道试题进行能力与功能定位。

命题也要根据核心素养要求与要点去分配试题数量，题目的难易程度要与该年龄阶段认知水平和核心素养要求层次相适应，测试结果出来以后，还要深入挖掘分数背后所隐藏的学生认知结构和解决问题的策略以及所达到的核心素养层次水平，以便作出调整和改善，反馈到教学过程中，达到培养学生核心素养的目标。

参考文献：
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[4]郭晓明.从核心素养到课程的模式探讨——基于整体支配与部分渗透模式的比较[J]2016（11）：44-47.
[5]黄蓉生.坚持把立德树人作为中心环节[J]2016（24）：1-1.
作者简介：
李隐，湖北大学马克思主义学院。