杜威与《民主主义与教育》-推荐下载

杜威生平简介
约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。

出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。

柏林顿市人口近一万五千人，其中约半数为本地人，半数来自爱尔兰和魁北克。

本地出生的人包括在佛蒙特州或新英格兰其他地方居住很久的盎格鲁撒克逊中产阶级新教徒家庭的后裔。

杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。

杜威在柏林顿市上公立学校，毕业后入本地的佛蒙特大学。

大学第四年，他学习了基本的政治、经济、哲学和宗教理论，并产生了浓厚的兴趣。

大学毕业后，在中学任教三年。

1882年进霍布金斯大学攻读哲学。

受到来自密歇根大学客座教授、新黑格尔主义的主要倡导者莫理斯和19世纪德国哲学家黑格尔思想复兴的影响。

他发现，这个哲学强调宇宙的精神的和有机的性质，正是他一直在模糊地探索着的东西，他热切地信奉这个哲学。

1884年，杜威获得霍布金斯大学哲学博士学位。

同年秋，受聘为密歇根大学哲学和心理学讲师。

除1888~1889年曾在明尼苏达大学任哲学教授以外，杜威在密歇根工作了十年。

在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。

杜威对教育的兴趣始于在密歇根的年代。

他发现多数学校正沿着早先的传统路线进行，没有适应儿童心理学的最新发现和变革中的民主社会秩序的需要。

寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，成了杜威主要关切的事情。

1894年，他离开密歇根，任芝加哥大学哲学教授，哲学、心理学和教育学系主任。

他在芝加哥的成就使他获得全国的名望。

进化论的生物学和心理学在他的思想中越来越占优势，导致他抛弃黑格尔的理论，接受工具主义的认识论。

他和同事的论文集《逻辑学理论研究》（1903）的发表，宣告一个新的哲学学派——芝加哥学派的诞生。

詹姆斯热情地为这本书欢呼。

他在1896年创办的芝加哥大学实验学校，使他的教育理论和实践得到检验，吸引了国内外广泛的注意。

1904年，由于对大学的教育计划管理和财务方面的意见和芝加哥大学校长不一致，改任哥伦比亚大学哲学教授。

他和哥伦比亚的联系达47年之久，先是任哲学教授，后任哲学
退休教授。

在任教的25年中，吸引了国内外成千上万的学生，成为美国最闻名和最有影响的教师之一。

他的学术著作甚丰，仅目录就达125页。

他的思想涵盖逻辑学、认识论、心
理学、教育学、社会哲学、美术和宗教。

杜威于1919年来华讲学，传播实用主义教育思想。

他还访问过日本、土耳其、墨西哥、苏联和南非。

他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。

民主主义与教育
一、教育即生长
（三）发展概念的教育意义
本章到这里为止，很少谈到教育。

我们一直在讨论生长的条件和含义。

但是，要是我
们的结论是正确的，它们就带来明确的教育结果。

当我们说教育就是发展时，全看对发展
一词怎样理解。

我们的最后结论是，生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。

用教育的术语来说，就是：（1）教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的；（2）教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。

（1）当我们用比较的术语，即从儿童和成人生活的特征，来解释发展时，所谓发展就是使能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包括执行的技能，明确的兴趣，
以及特定的观察与思维的对象。

但是比较的观点并不是最终的。

儿童具有特别的能力；忽
视这个事实，便是阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展。

成人利用他的能
力改造他的环境，因此引起许多新的刺激，这些新的刺激又指导他的各种能力，使它们不
断发展。

忽视这个事实，发展就受阻挠，成为被动的适应。

换言之，常态的儿童和常态的
成人，都在不断生长。

他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的
不同的生长方式。

关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童
应该向成人方面发展。

关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该成长得像儿童的样子。

这两句话都是同样正确的。

我们在本章已经评论过三种思想，这就是：一，把未成熟状态仅仅看做没有发展；二，把发展看做对固定环境的静止的适应；三，关于习惯的僵硬性。

这三种思想，都和关于生
长或发展的错误观点有关——都认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动。

它们把生
长看做有一个目的，而不看做就是目的。

这三种错误思想在教育上相应的错误就是：第一，不考虑儿童的本能的或先天的能力；第二，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。

这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。

人们不是无视自然的本能，就是把它们看做讨厌的东西——看做应该受压制、或者无论如何应该遵守外部标准的可憎的特性。

因为把遵守看做目的，所以青年人的个性都被忽视，或被看做调皮捣蛋、搞无政府主义的根源。

同时，又把遵守等同于一律，从而导致青年对新鲜事物缺乏兴趣，对进步表示反感，害怕不确定的和未知的事情。

由于生长的目的在生长过程之外，就不得不依靠外部力量，诱导青年走向这个目的。

当一种教育方法被污蔑为机械方法的时候，我们可以肯定，这就是依靠外部的压力来达到外部的目的。

（2）既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是与生长相关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。

有一句平常话说，一个人离开学校之后，教育不应停止。

这句话的要害是，学校教育的目的，在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行，使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。

当我们不把成人成就作为固定标准进行比较，来解释未成熟状态时，就不得不放弃把未成熟状态看做缺乏所需要的特性的见解。

抛弃了这种见解，我们也就不得不放弃一种习惯，把教学看做把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法。

因为生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活，和在另一个阶段的生活，是同样真实、同样积极的，这两个阶段的生活，内容同样丰富，地位同样重要。

因此，教育就是不同年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业。

我们对未成熟状态，先是觉得不耐烦，愈快过去愈好。

于是，用这种教育方法教育出来的成人，回顾儿童期和青年期，无穷遗憾，只看到失却机会和浪费能力的景象。

在我们承认生活有它自己内在的品质，而教育的任务就在于发展这种品质以前，这种讽刺性的情境将会持续下去。

认识到生活就是生长，这就使我们能避免所谓把儿童期理想化，这种事情实际上无非是懒散的放浪。

不要把生活和一切表面的行动和兴趣混为一谈。

我们虽然不能断定，有些东西看来仅属表面的玩笑，是否就是某种初生而未经训练的能力的预兆；但是我们必须牢记，不要把表面现象认为就是结局。

它们不过是可能的生长的预兆。

要把它们转变成发展的手段和使能力进一步发展的工具，而不要纵容它们，任其发展。

过分注意表面现象（即使用指责和鼓励的方式），也许会使这些现象固定，从而使发展阻滞。

对家长和教师来说，重要的事情是注意儿童哪些冲动在向前发展，而不是注意他们已往的冲动，尊重未成熟状
态的正确原则，不能比埃默森下面一段话再好的了。

他说：“尊重儿童。

不要过分摆起家长的架子。

不要侵犯儿童的孤单生活。

但是对于这个建议我却听到有人叫嚷：你真要放弃公私训练的缰绳吗？你要让儿童去过他自己激情而奇想的狂妄生涯，把这种无政府行为称为尊重儿童的天性吗？我回答说，尊重儿童，尊重他到底，但是也要尊重你自己。

……关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉：保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指的方向，用知识把儿童天性武装起来。

”正如埃默森接着指出的，这种对儿童期和青年期的敬重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，“却立刻对老师的时间、思想和生活提出巨大的要求。

这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训与帮助；只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了”。

本章提要
生长的能力，依靠别人的帮助，也有赖于自己的可塑性。

这两种情况，在儿童期和青年期达到顶点。

可塑性或从经验学习的能力，就是形成习惯的意思。

习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境。

习惯有两种形式，一是习以为常的形式，就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种形式是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力。

前一种习惯提供生长的背景；后一种习惯构成继续不断的生长。

主动的习惯包含思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神。

这种主动的习惯，和以阻碍生长为标志的墨守成规相反。

因为生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。

学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望，到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法，到什么程度。

二、教育即改造
（三）教育即改造
生长的理想，和前面所讲的两种教育思想不同，这两种思想，一种主张教育就是从内部将潜在能力展开，另一种主张教育就是从外部进行塑造工作，不管是靠生理的本质，还是靠过去的文化遗产。

生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组或改造。

教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质、婴儿期、青年期、成人生活，它们的教育作用，处于相同的水平，就是说，在经验办任何一个阶段，真正学到的东西，都能构成这个经验的价值，也就是说，
任何一个阶段的生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。

这样我们就得到一个教育的专门定义：教育就是经验的改造或改组。

这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验的进程的能力。

（l）经验的意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动的相互关系和连续性的认识相应的。

活动开始，是一种冲动的形式；这就是说，这时的活动是盲目的。

这种活动不知道它在干什么；就是说，不知道它和其他活动有什么相互的作用。

一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系。

重提一下我们举过的简单例子：一个儿童伸手去碰火光，烫痛了。

从此以后，他知道某一接触活动和某一视觉活动联系起来（反过来，某一视觉活动和某一接触活动联系起来），就意味着烫和痛；或者，知道光就是热的来源。

一个科学家在他的实验室里通过各种活动学到更多有关火焰的知识，在原理上毫无区别。

他也是通过做一些事情认识到过去曾被忽略的热和其他事情的联系。

这样，他的活动在和这些事情的关系上，获得更多的意义；当他必须做这些事情时，对于他正在做什么，知道得更清楚；他能设想一些结果，不只是让结果自行发生。

这几句话，说法不同，都是关于问一件事情。

这样一来，火焰获得了意义；所有关于燃烧、氧化作用以及有关光和温度的知识都可以变成有关火焰的知识内容的本质部分。

（2）有教育作用的经验的另一方面，是增加指导或控制后来经验的能力。

我们说一个人知道他在做什么，或者说他能设想某些结果，这当然就是说，他更能预料将会发生的事情；因此他能预先准备，以便获得有益的结果，避免不良的结果。

这样，一种真正有教育作用的经验，一种有教育意义和足以提高能力的经验，一方面与机械的活动不问，另一方面与任性的活动有别。

（甲）任性的活动，当事者“不顾发生的结果”；他只是任性做去，回避把他的行动和行动的结果联系起来（这种结果就是这个行动和其他事情有联系的证明）。

对于这种无目的的、杂乱无章的活动，人们往往为之皱眉蹙额，看做故意捣蛋、漫不经心或无法无天。

但是有一种错误倾向，孤立地从青年自己的性情寻找这种无目的活动的原因。

而事实上，这种活动是爆发性的，由于不能适应环境而发生。

无论何时，人们在外来的命令下行动，或者按别人的指示行动，没有他们自己的目的，看不到这个行动对其他行动的关系，他们的行动就是任性的行动。

一个人可以通过做一件他所不了解的事情有所学习；甚至最明智的活动，有许多是我们无意中做出来的，因为我们有意识地想做的事，有极大部分关联并没有被发觉或预料到。

只是因为事情做了以后，我们看出了从前没有见到的结果，才有所学习。

但是，学校很多工作就是制订规则，要求学生照做，甚至在学生做了以后，还不引导他们去发现所用的方法和结果——例如答案——之间的联系。

就学生来
说，整个事情只是一个把戏和一种奇迹。

这种活动本质上是任性的活动，并且要养成任性的习惯。

（乙）机械的活动，自动的活动，可能提高做某一特定事情的技能。

就这一点看，机械活动也许可以说具有教育效果。

但是这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识；它只是限制而不是开阔意义的领域。

因为环境是要改变的，我们行动的方式也必须改变，以便成功地保持和各种事物的平衡联系。

孤立的、一律的行动方式，在紧要关头，会造成惨重的损失。

这种自吹自擂的“技能”，原来是十足的愚蠢无能。

教育作为继续不断改造的思想，和在本章与前一章所批判的其他片面的观点的本质区别，是这个思想把目的（即结果）和过程视为一件事。

这句话在字面上自相矛盾，但只是字面上矛盾。

这句话的意思是，经验作为一个活动的过程是占据时间的，它的后一段时间完善它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。

因此后面的结果揭露前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。

所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。

还有一点要指出，经验的改造可能是个人的，也可能是社会的（这一点以后还要评论）。

在以前各章，为简明起见，我们的讨论多少有点把未成年人的教育，把他们所属的社会团体的精神灌输给他们，看做似乎就是使儿童赶上成年人的能力倾向和机智。

在故步自封的社会，在把维护已有的风俗习惯作为价值标准的社会，这种观点基本上适用。

但是这个观点不适用于进步的社会。

进步的社会，力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。

长时期来，人们表示要有意识地利用教育，使青年人在不应产生社会弊病的道路上开始，以消除这些显著的社会弊病。

同时，他们还设想使教育成为实现人类更好希望的工具。

但是，我们无疑还远没有实现教育作为改进社会的建设性机关的可能的功效，也还远没有实现使教育不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会的发展，这些儿童和青年将是这个未来社会的成员。

本章提要
教育可以从追溯既往和展望未来两方面解释。

这就是说，我们何以把教育看做使未来适应过去的过程，也可以把教育看做利用过会，成为发展中的将来的一种力量。

前一种教育，在已往的事物中寻找它的标准和模式。

心智可以看做一团从提示某些事物得来的内容。

在这种情况下，先前的表象构成后来的表象要加以同化的材料。

强调未成熟的人的早期经验的价值是非常重要的，特别因为现在有一种轻视早期经验的倾向。

但是这些经验并非由外面提示的材料构成，而是由于先天的能力和环境的相互作用，这种相互作用逐步地改变着先天的能力，也逐步地改变着环境。

赫尔巴特关于通过表象形成心智的理论的缺点，
在于忽视这种经常的相互作用和变化。

这同一个批判的原则，也可应用于把人类历史的文化遗产——特别是文学作品——作为教材的教育理论。

这些文化遗产脱离与个人进行活动的当前环境的联系，它们就变成一个敌对的和使人分心的环境。

它们的价值在于可以用来增加我们必须在当前积极地去做的事情的意义。

以上几章所提出的教育思想，可以正式概括成为经验的继续不断改造的思想。

这个思想和把教育作为遥远将来的预备。

作为潜在能力的展开、作为外部的塑造工作和作为过去的复演等观点区别开来。

三、教育上的民主概念
（二）民主的理想
我们以上所提出的标准的两个要素都说明民主主义。

第一个要素表明，我们不仅要有数量更大和种类更多的共同利益，而且更加有赖于认识共同利益乃是社会控制的因素。

第二个要素就是，不仅在各社会团体之间要有更自由的相互影响（这些社会团体在闭关自守时代，曾彼此隔离孤立），而且要改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新形势，使社会习惯不断地重新调整。

这两个特征正是民主社会的特征。

在教育方面，我们首先注意到，由于民主社会实现了一种社会生活方式，使各种利益互相渗透，特别注意进步和重新调整，所以民主社会比其他各种社会更加关心审慎的和有系统的教育。

民主政治热心教育，这是众所周知的事实。

根据表面的解释，一个民选的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，这种政好是不能成功的。

民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它；而自愿的倾向和兴趣，只有通过教育才能形成。

但是，还有一种更深刻的解释。

民主主义不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。

各个人参与某一种有兴趣的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和方向，这样的人大量地在空间上扩大开去，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。

这些数量更大、种类更多的接触点，表明每个人必须对更多种类的刺激作出反应，从而鼓励每个人变换他的行动。

这些接触点使各人的能力得以自由发展。

只要行动的刺激是片面的，这些能力就依然受压制，因为这种刺激必须在一个团体里，而这个团体由于它的排它性，排除了很多社会兴趣。

共同参与的事业的范围的扩大，和个人各种能力的自由发展，这是民主主义的特征。

这种事情当然不是仔细考虑和有意识努力的产物。

相反地，这是由于利用科学、控制自然
能量而出现的制造业。

商业、旅游、移民和交通的发展所造成的。

但是，在获得更大的个性化和更广的共同利益以后，就要加以维持和推广，那就是审慎努力的事了。

显然，凡是不容阶级划分存在的社会，必须注意给大家以平等和宽厚的条件求得知识的机会。

一个划分成阶级的社会，只须特别注意统治阶级子弟的教育。

一个变动的社会，有许多渠道把任何地方发生的变化分布出去，就必须教育成员，发展个人的首创精神和适应的能力。

否则，他们将被他们突然遇到的种种变化所迷乱，看不出这些变化的意义和关联。

结果将是一片混乱，人们盲目的、由外部势力指挥的活动的成果，将为少数人所盗用。

从以上简短的历史的评述，应该得出两个结论。

第一个结论是，诸如个人的教育观和社会的教育观这类术语，一般来说，或者离不了上下文，就毫无意义。

柏拉图的教育理想，认为个性的实现和社会的团结与稳定，应该同等对待。

他的处境使他不得不主张阶级划分的社会，使个人淹没在阶级之中。

18世纪的教育哲学，在形式上是高度个人主义的，但是这个形式是一种崇高的和慷慨的社会理想所唤起的。

该个理想就是，要组织一种社会，包括全人类，并提供人类无限完善的机会。

19世纪早期德国唯心主义哲学，又一次力图把两个理想同等对待：一是有教养的个性的自由的和完全的发展；一是社会的训练与政治上的服从。

这派哲学把民族国家作为实现个性和实现全人类理想的中介。

因此，这派哲学的令人激动的原则，同样可以正确地用两种说法来表达：一是用古典的术语，即“个人一切能力的和谐发展”：一是用比较新近的术语，即“社会的效率”。

所有这一切，都加强本章开头所讲的话：教育是社会的过程，也是社会的功能，这个概念，除非我们说明我们所设想的社会的性质，并没有明确的意义。

以上考虑，为我们第二个结论铺平道路。

在民主主义的社会中、为民主主义社会设置的教育，有一个基本的问题，是由于民族主义的目的和更广阔的社会目的的冲突而提出的。

从前的世界主义的和“人文主义的”概念，缺陷在于意义含糊，又缺乏一定的执行机关和管理机构。

在欧洲，尤其在大陆各国，这个注重为人类福利和进步而教育的新思想，成了国家利益的俘虏，被用来进行社会目的非常狭隘而且具有排他性的事业。

教育的社会目的和教育的国家目的等同起来，结果使社会目的的意义非常模糊。

这种混乱现象，符合现在人类交往的情况。

一方面，科学、商业和艺术超越了国家。

这些事业的性质和方法，大半都是国际性的。

它门要求居住在各国的人民之间的互相依赖和合作。

同时，政治学上国家主权的思想，从来没有像现在这样被强调。

各个国家都处在被抑制的敌视和互相备战的状态。

每个国家都以为是自己利益的最高裁判，以为各国当然有绝对属于自己的利益。

对于这种事情发生疑问，就是怀疑国家主权思想本身，而国家主权的思想多被认为是政治实施和政治学的基本思想。

方面是范围较广的联合的、互相协助。