语文课程标准解读与实践：任务群背景下写作应该分类并教

语文课程标准解读与实践：任务群背景下写作应该分类并教
语文新课标在“摒弃单项技能训练”“注重听说读写的内在联系”“注重情境任务驱动”等课程理念指引下，对课程内容进行了大刀阔斧的整合和重构，语文学习任务群成为新的课程内容组织形式。

与此同时，任务群中的写作教学变得更加复杂而多样，如果教师不能准确把握不同类型写作的规律和规范，有可能会加剧写作教学作为“阅读附庸”的局面，使得写作教学作为“老大难问题”更为棘手。

为此，我们有必要探讨任务群背景下写作教学新的特点、类型、规律及其教学路径。

一、学习任务群中的写作教学
随着《普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》的出台，很多老师惊呼：新课标中写作教学哪里去了？写作教学不需要了吗？一线教师有这些疑问是完全可以理解的。

过去，我们的语文课程与教学，包括目前世界上绝大多数国家的母语教育，基本上采取的是听说读写单项技能训练的课程体系。

这种训练思路，在我国本次课程标准修订中被抛弃了。

仔细分析“实用性阅读与交流”“文学阅读和创意表达”“思辨性阅读与表达”等学习任务群，我们会发现:它们大都体现着读写听说技能的整合训练和课程内容统整的思路。

这是本次语文课程改革最大变化之一，对大家习以为常的传统语文技能教学提出了严峻挑战。

在义务教育语文课程标准的“学段要求”中，写作能力基本上
仍是按照过去的“记实作文”“想象作文”“记叙性文章、说明性文章、议论性文章”“常见的应用文”等传统的说法表述的。

［1］但在各个任务群中，写作的类型大大丰富。

比如既有“缩写”“扩写”“改写,，等“学习性写作，，，还有“诗歌，，“小小说”等“创意性写作”，以及过去所没有的“思辨性写作二写作的文类划分发生了革命性的变革——传统的三大文体（记叙文、说明文、议论文），基本被任务群中的“三大类型写作”（即“学习性写作”“应用性写作”“创意性写作”）取代了。

［2］初、高中语文课程标准在学习任务群中的写作，采用的思路是一样的。

这也就是说，传统的专项写作训练已经转变为嵌入真实学习场景的“任务型写作”，即新语文课程标准中的“新三类写作”。

它们基本上摆脱了过去虚假文体写作训练，将写作文体引向对学生真实的学习活动、未来的生活应用以及当今社会所需要的创造性写作能力的培养。

任务群背景下的写作教学，显然具有主题情境性、内容整合性和类型多样性的特点。

由于语文学习任务群是按照学习主题、学习项目和学习活动领域划分的，各任务群中读写听说等学习活动大都融合在一起。

这样更贴合语言学习和运用的真实样态，有其科学性和进步性，但同时也就需要我们进一步研讨任务群写作的不同类型及其规范。

二、任务群写作的不同类型及其规范
不同类型的写作，需要按照各自写作目的、文体规范和写作路
径“分类并教”。

1.“学习性写作”，又称为“学术性写作”“认知性写作”“反思性写作”。

它包括记笔记、写摘要、读书心得（书评）等，指以学习各学科知识为目的，为完成学习任务而进行的写作。

它兴起于20世纪80年代的西方“为学习而写
作（Writing to learn）"运动，目的是把写作纳入所有学科以促进学生学习。

［3］其实，在我国民国时期，就通常将“读书笔记”列为作文项目，并且提出“作文须与各科（如笔记等各科的记述等）联络”等教学建议。

［4］1929年《高级中学普通科国文暂行课程标准》中将“读书的笔记”“专题研究”作为作文的类型。

：1932年的《初级中学国文课程标准》也曾将“翻译”“笔记”“记录”“整理资料”作为作文的类型。

［5］此后，民国的课程标准多有沿用。

“学习性写作”有其独特规范，其目的是建立所学知识与已有知识及生活经验的关系，提升自己对学习内容的理解。

此种写作可以提出疑问，可以记录心得，重思维过程，轻逻辑、修辞、感染力等，字句不必斟酌，叙述不必完整，标点符号也不必过多计较，减少写作本身的认知负荷，充分发挥写作的学习工具作用。

2.“应用性写作”。

应用性写作是指为了生活、工作、办事而进行的各类写作。

如启事、新闻、总结、传记、演讲稿、倡议书等。

而今“应用性写作”扩大为“新实用写作”，囊括了“探究性写作”“思辨性写作”“跨学科写作”“跨媒介写作”“数字化写作，，等，甚至可以包含某些类型的“文案写作”，如广告词、微信、短信等。

需
要说明的是，新课标中的“思辨写作”，既可以放在“学习性写作”中，也可以放在“应用性写作”里，依具体情况而定。

“应用性写作”要求客观、清晰、有逻辑地展示内容和传达信息，往往具有真实性、实用性、时效性、格式相对固定、语言简明得体等特点。

这类写作更强调结构的清晰、逻辑的严谨，语言上不追求所谓的“文采”，而是力求准确、凝练地传达信息。

3.“创意性写作”。

创意性写作是指运用语言文字或多媒介技术进行的创造性写作。

它包括小说、散文、戏剧、诗歌等传统文学写作。

“创意性写作”目的在于情感表达和审美欣赏，因而更多地采用一种“直观，，“隐喻，，“看山不是山、看水不是水”的思维模式，语言讲究生动形象。

它要求运用“形象”艺术地创造性地传达作者的主观感受，不太讲究逻辑形式和结构的整齐划一，更强调作者的个性化表达和创造性思维。

需要说明的是，“创意写作”在今天的范畴有扩大之势，正试图容纳并兼顾某些“新实用写作”[6],如广告词、演讲稿以及某些新媒体写作（如微信祝福、朋友圈图文）等，虽然这些主要属于应用文写作的范畴，但也包含创意写作的部分。

这就使得创意性写作和新实用写作的边界变得模糊了。

不过，在传统的文学写作部分，其规律变化不大。

上述三类写作，在课程标准中以“学习性写作”最多，“应用性写作”次之，“创意性写作”相对最少，这基本符合学生学习生活中的现实状况。

三、任务群背景下写作分类教学的几点建议
世界上大多数国家的写作教学大都遵循“分类教学”原则，任务群背景下的写作教学仍需要依据不同类型分类教学。

这有助于基于各自不同的写作原理，运用与之相适应的写作策略和教学策略,培养真实有效的写作能力，提高写作教学效率。

针对教学实践，提供如下几点建议：
（一）基于学习任务的需要，设计相应类型的写作任务
在开展任务群写作教学时，先要辨明任务群中写作活动的不同类型，然后依循各自规律教学。

如“语言文字积累与梳理”任务群中，可能涉及分类整理、欣赏、交流所积累的词语、名句、诗文等日常读写活动；“实用性阅读与交流”任务群会涉及学生日常应用文的写作和新媒介写作等学习任务；“文学阅读与创意表达”任务群会涉及一系列文学文体的写作活动和鉴赏性小论文写作；“思辨性阅读与表达”涉及论说、研讨、演讲等写作活动；“跨学科学习”任务群则涉及观察和记录、研究报告、策划方案、制作海报以及跨媒介发布等写作。

这些任务群中的写作，指向特定领域的学习，其写作任务设计具有一定的情境性、目的性和过程性。

以“整本书阅读”任务群为例。

批注、读书笔记、书评等“学习性写作”是该任务群的主要写作类型。

它们有的是完成阅读任务的工具，有的是提高阅读能力的手段，还有的是交流阅读经验的方式，写作成为学习任务链条上的一个环节。

如在阅读《海底两万里》的过程中，伴随阅读教师可让学生撰写主人公的“航海日志”。

虽
然这本书是科幻小说，但时间地点都是精确的，以至于有人曾按照书中的航线去旅行，发现所见所闻跟书里的描绘几乎一模一样。

教师完全可以让学生基于小说提供的资料进行“航海口志”的实用写作训练。

又如阅读《朝花夕拾》时，可设计为“鲁迅博物馆”写场馆介绍；阅读《西游记》时，给取经团队写一则招聘启事；阅读《傅雷家书》时，给自己的父母写一封信；等等。

这类写作可看作一种阅读活动的拓展延伸，都需要根据示例，遵照一定的格式完成。

（二）基于不同写作类型，分类开展写作教学
“学习性写作”是新课标中最大的一类写作。

由于过去它并不算是典型的写作，教师一般不教；而今我们认为，它不但需要教，而且最好结合学习内容在学习过程中随时随地进行。

在进行阅读时,教师指导学生勾画、圈点、批注以及撰写鉴赏性的小论文，都是训练学习性写作的较好时机。

此外，为了凸显其写作规范，教师也可以进行相应的学习性写作的专题教学，予以强化训练。

比如论文写作有着严格的规范，不教是不可能完成这样高深精密的写作任务，
练成这种专门的写作能力的。

当然，大量的学习性写作需要在其他学科的内容学习中进行，这样更能发挥其作为学习的工具作用。

“应用性写作”教学需要遵循基于生活需要，基于具体任务场景，按照给定格式规范进行。

比如学习《荔枝蜜》，可以设计一则荔枝蜜的农产品广告。

比如书信写作，设计“请你代木兰写一封信给父亲。

告诉他离家后的这段时间你都做了什么，现在状况怎么样。

”
-这就是任务群学习中基于交际语境的应用性写作。

还有大量的
应用写作可以联系学生的生活实际，注重与生活实际相结合，从现实生活中挖掘可以进行应用文写作的素材并在实际生活中加以应用。

应用文教学的一般路径是：教师创设真实情境，布置写作任务，分析写作任务的交际情境，介绍某种应用文的文体特征及写作基本格式，出示规范、正确的范例，引导学生观察范例，学生总结写作难点、要点，进行独立写作，最后交流和评价。

它既可以在任务群学习的环节中嵌入，也可以开展专题教学。

“创意性写作”在传统的写作教学中其实并不受重视，我们常说“中小学的写作教学不以培养作家为主要目的”，但是，当下的创意性写作不仅包括传统的“诗歌”“散文”等文学写作，还包括“想象作文”和某些“记叙文”，完全可以采用创意写作教学的模式。

创意写作教学在西方已经有上百年的实践探索，它注重写作环境的营造，写作者的潜能激发，如灵感激发、头脑风暴等，同时也注重文类规约、合作写作、写作策略教学等。

国内外创意写作教学的一些做法，如突破障碍法、脑力激荡法、心智图法、曼陀罗思考法、逆向思考法、综摄法、属性列举法、强制关联法、写作工坊等都可以作为新的写作教学方法去积极尝试。

在“文学阅读和创意表达”任务群中，基于情感交流和审美需要,采用头脑风暴、联想想象等创意写作规律，运用范文模仿、片段仿写等方法进行教学，这很有可能是革新传统写作教学的良好契机。

比如在进行新诗单元教学时，在学生掌握诗歌“通过意象营造意境”的特点后，让学生回忆和选取自己和妈妈生活的一些片段，整合成“三行诗”在母亲节
来临时送给妈妈。

（三）兼顾分类与融合，发挥写作学习的综合效益
在开展任务群写作分类教学时，我们要充分发挥任务群学习中情境、任务、目标、资源、活动、评价等要素的综合效益，避免分类写作教学沦为新的单项技能训练。

三种不同类型的写作，有时候并不能严格区分开，需要在具体情境下予以融合。

以“实用性阅读与交流”任务群中的演讲稿写作教学为例。

演讲稿作为典型的实用写作，当然要符合其情境和格式,兼顾亚里士多德在《修辞学》中提出的演讲“三诉诸（理性诉诸、情感诉诸、人品诉诸）”原则，对表现手段做出灵活调适。

但演讲稿写作，不仅需要“晓之以理”，有时更需要融入文学表达手法“动之以情”，人类历史上精彩的演讲稿，都具有极强的情境代入感和强烈的感染力。

再以“文学阅读与创意表达”任务群中的戏剧教学为例，戏剧文学属于典型的文学写作，但创意表达也需要遵循其格式规范和文类规约，此外还要考虑演出的情境，照顾到观众的认知和期待。

1942年初，郭沫若的《屈原》在重庆上演，当“屈原”在舞台上面对风雨雷电发出呼告时，有场外轰鸣的雷声做呼应，现场观众热情高涨,齐声高呼“咆哮吧！，，“毁灭呀！”，饱含了对卖国者的控诉，取得了良好的观演效果。

倘若让学生将自己想象成1942年身处重庆的爱国人士，基于当时的社会情境和剧情需要，进行人物独白的仿写或者创编，既有助于通过戏剧情境帮助学生理解戏剧主题和人物形象,
也有助于通过嵌入式的微写作，提高文学表达能力。

很多时候，阅读、思维、写作融合为一体的学习活动，在认知、情感和行为层面已经难分彼此，互相联络，互相借力，应是任务群写作的理想状态。

综上，在任务群教学大方向下，基于不同的学习任务情境，划分不同的写作类型开展写作教学，是一条可行的路径。

需要强调的是，分类是为了让具体的写作任务合乎规范，分类写作要与其他学习活动充分融合，相互借力，这样的任务群写作才不至于因为任务复杂而迷失。

在学习任务群的枝条和藤蔓上，听说读写等各种语文学习活动才会相互促进，和谐生长，开花结果。