高等教育视野中多学科研究的三个问题

高等教育视野中多学科研究的三个问题
摘要：当前，在我国高等教育研究中，多学科研究业已成为主流趋势，但在实际运用过程中还存在概念混杂、简单借鉴、机械套用等问题。

从多元研究的视角来看，为规范多学科研究，使之符合高等教育学科的学科逻辑，必须对多学科研究的内涵、高等教育学化和本土化等三个基本理论问题做出理性解答。

关键词：高等教育，多学科研究，问题，分析
高等教育是一个由多种学科和专业构成的学科领域，具有鲜明的多学科和跨学科性质。

高等教育的这种性质特点，为开展多学科研究提供了坚实的理论依据。

由此，自本世纪初潘懋元先生倡导多学科的高等教育研究以来，多学科研究的观点得到了高等教育理论界的广泛认同，并越来越多地被学者们付之实践。

时至今日，多学科研究业已成为我国高等教育研究的主流趋势。

然而，多学科研究毕竟是一种“年轻”的研究范式，尚存在概念混杂、简单借鉴、机械
套用等问题。

本文从元研究的视角对多学科研究的内涵、高等教育学化和本土化等三个基本理论问题阐释自己的点滴见解，以期推动多学科的高等教育研究不断走向成熟。

一、多学科研究的内涵
从逻辑层面而言，明确多学科研究的内涵，理应是开展多学科研究的先决条件，因为只有清楚地认识到多学科研究的内涵，研究者才可能正本清源，为自己的研究实践找到相应的理论支撑。

但是，从现实情况来看，对于何为高等教育视野中的多学科研究，研究者们依然是见仁见智，众说纷纭。

概而述之，有学者把我国理论界有关多学科研究的不同理解归纳为六大类，分别是“目的说、知识说、视角说、立场说、双重含义说和方法论说”。

上述六种说法，虽然认识不同，结论各异，但都表达了借助于其他学科的某种（或某些）成分来研究高等教育的观点。

笔者认为，鉴于高等教育理论本身具有自然科学、社会科学和人文科学的多重科学属性，且在学科不断走向分化和综合的今天，一门学科对另一门学科的影响和渗透应该是全方位的，既可能是知识层面的，也可能是方法层面的。

所以，以“双重含义说”来解析多学科研究的内涵可能更为妥当，即多学科研究主要包括两层涵义：一是指运用其他学科的研究方法研究高等教育问题；二是指从其他学科出发，借鉴其他学科的概念原理来分析高等教育现象。

1.借助其他学科的研究方法研究高等教育问题
有没有独特的研究方法，长时间以来是我们判断一门学科是否成熟的重要标志。

综观现有的各类学科，一些学科在走向成熟的过程中，确实形成了自己独特的研究方法，如化学中的实验法、计量科学中的统计法等等，这些独特的研究方法具有独特的判断、分析问题的视角、工具和手段。

在高等教育研究中，合理借鉴这些独特的研究方法，恰如开辟了一条条认识高等教育问题的蹊径，可促使我们更全面、更深刻地理解各种高等教育问题。

2.借助其他学科的概念原理分析高等教育现象
高等教育活动的复杂性和多科性为合理借鉴其它学科领域的原理提供了依据和可能。

有学者在阐释多学科研究的内涵时，曾认为多学科研究存在逻辑上的困难，其论据之一是许多学科（尤其是社会科学）没有自己独特的研究方法。

事实上，在笔者看来，多学科研究不仅意指多学科方法的研究，还蕴涵多学科视界的研究。

从现实情况来看，许多学科由于产生的历史较短、学科的成熟度不高，确实没有形成自己独特的研究方法，但一门学科之所以能称之为学科（无论成熟学科，还是正在走向成熟的学科）而有别于其他的学科，其必然有自己独特的学科视界。

由此，不同学科对高等教育领域中的同一对象的认识和理解，往往在自己独特的学科视界下，遵循本学科的学科逻辑来进行，而不同学科最终所获得的
理性认识成果——概念原理也必然存在很大差异，正如我们常说的“横看成岭侧成峰”。

所以，在社会学的学科视界中，高等教育被视为社会流动和社会结构复制的重要形式；在经济学的学科视界中，高等教育被视为生产力的生产和再生产；而在政治学的学科视界中，高等教育又被看作高等教育权力的分配和整合。

因此，不同的学科从自身的学科视界出发所总结形成的概念原理，可以成为我们深化对高等教育现象认识的理论源泉。

二、它学科研究的高等教育学化
现时，高等教育研究具有开放性的特征，它可能没有或尚未找到自己独特的研究方法，必须不断借鉴其它学科的原理与方法来促进自身的发展。

然而，对其他学科原理与方法的借鉴，并非是一个简单的“拿来”过程。

如何使被借鉴学科的理论或方法恰如其分地用之于高等教育研究，又如何在借鉴它学科的理论和方法时，处理好高等教育学科与其他学科的关系，应是高等教育研究者必须加以正视和解决的问题。

笔者认为，在上述两个问题中，前一问题是根本，处理好前一个问题，后一个问题便迎刃而解。

从实践层面来看，我国普通教育理论界在借鉴其他学科的原理和方法用之于教育研究时，正是对上述两个问题处置不当，从而引发了众多教育学人对教育学科独立性危机的关注。

诸如，陈桂生认为，在借鉴过程中，存在其他学科对教育学的殖民现象，并有可能导致教育学科成为别的学科领地。

又如李政涛所言：教育学与相关学科的关系，还是一种嗳昧的关系。

……教育学与其他学科之间的地位处在混沌状态之中，难辨主次。

因此，为避免高等教育研究成为一个拼盘式的大杂烩，进而沦落到丧失自己个性特征的境遇，笔者认为，研究者必须对被借鉴的原理或方法
施以高等教育学化过程，才可能使之符合高等教育的学科逻辑，并确保高等教育学科在吸收和借鉴它学科研究后，依然能坚守自身的学科独立性。

具体说来，它学科研究的高等教育学化过程，应包括判断与改造两个环节。

1.判断环节
在这一环节，研究者的主要任务是确定自己所选择的其他学科的某一原理或方法能否具有用之于高等教育研究的可能性。

而研究者能否做出合理的判断，其关键又取决于判断的标准或依据是否明晰、可行。

伯顿·克拉克曾指出，其他学科能否进入高等教育学科，首先要看“该学科与高等教育学科有没有相容性”。

但他又同时认为，“满足了相容的条件，并不意味着有关学科的所有理论都一定能内化为教育学科的理论资源，……并非所有相关学科中的问题都能在教育学科中产生相应的问题”。

伯顿·克拉克的观点对于我们选择适合高等教育研究的它学科理论和方法提供了某些思路。

笔者认为，通过对“相容”的引申和界定，我们也可以把“相容”作为判断其他学科的某一理论或方法能否用之于高等教育研究的主要标准。

在此，笔者把“相容”理解为两层含义：
其一，理论或方法所指向的实践活动与高等教育实践活动的相容性。

辩证唯物主义认识论认为，理论来源于实践又高于实践，任何理论都是以实践为基础、由感性认识升华而形成理性认识。

所以，一般说来，理论会有其相对应的实践活动。

笔者所理解的相容性，就是指这种理论所对应的实践活动与高等教
育范畴内的各种实践活动（如教育行政活动、学校管理活动、师生交往活动、教育教学活动等）有无存在交叉或包容关系，如存在，则意味着两者之间具备一定的相容性。

其二，该理论或方法的逻辑思路与高等教育运行机理的相容性。

理论是研究者遵循一定的逻辑思路，经严密论证，层层推演而得出的理性认识。

因此，理论和方法中所包含的逻辑思路，能否与高等教育或高等教育中的某一领域的运行机理存在一定的耦合度，也是判断该理论或方法是否具有相容性的重要尺度。

从以往被引入高等教育研究的其他学科的研究方法来看，无论是“老三论”——系统论、控制论和信息论，还是“新三论”——耗散结构论、协同论和突变论，其之所以能经受住高等教育实践的检验，主要就在于其与高等教育运行机理之间存在一定的耦合度。

2.改造环节
在这一环节，研究者的主要任务是对那些符合以上两条相容性标准的原理和方法进行改良或修正，使之遵循高等教育的学科逻辑。

笔者认为，对其他学科的原理和方法的高等教育学化改造，主要有两方面的思路。

其一，使之符合高等教育的价值标准。

价值是指作为主体的人的需要与作为需要对象的客体的属性之间的一种特定的关系。

因此，高等教育价值可理解为作为客体的高等教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系。

作为人类社会特有的一种实践活动，高等教育从它产生的时候起
便具有了价值属性。

而且，随着人类社会的发展和高等教育自身形式的不断嬗变，高等教育的价值在内涵上也逐渐扩大。

高等教育价值与高等教育的功能是密切相关的，正因为高等教育具备了某方面的功能，能够满足人们的某种需要，才形成了高等教育的某种价值。

所以，我们可以从对高等教育功能的分析中去理解高等教育的价值。

而当前，理论界对教育基本功能的普遍理解是：它是人的发展功能和社会发展功能的统一，即教育既是为了社会发展，也是为了个人自身发展，两个方面是辩证统一关系。

由此，从宏观层面来看，教育的价值也体现在两个方面：教育与人的发展之间的价值关系和教育与社会之间的价值关系。

在教育与社会之间的价值关系中，社会作为价值主体，它必须要求教育满足自身发展的需要，同时，也给教育提供相应的基础和条件。

教育的社会价值主要表现为政治价值、经济价值、伦理道德价值和文化历史价值；而在教育与人的发展之间的价值关系中，人作为价值主体，总是需要教育满足自身的价值要求，并且，教育价值的大小以人的需要获得满足的程度为尺度。

教育的个体价值主要表现为生存价值、享受价值和发展价值等等。

高等教育作为教育的有机组成部分，自然也应秉承教育的价值关系，把促进人的发展和促进社会发展的统一作为基本的价值标准。

因此，在对它学科的理论或方法进行改造时，研究者应自觉地参照高等教育的价值标准，对这些理论或方法的内在逻辑推理进行分析和修正，用满足人与社会的发展的双重要求去规约它。

其二，使之符合高等教育的属性原理。

教育既具有公益性特征，又具有产业性特征。

所谓公益性，是指教育是社会公共事业，社会和人民群众都有享受教育的权利，教育是为全社会、全民服务的，而不是仅为少数人服务。

教育的公益性是由教育的本质决定的，教育的本质是为一定的社会培养人，教育是通过促进人的全面发展来推动社会的全面进步的。

作为教育产品的人才和知识，并不是为某个人私人所有，而是为国家、社会、集体服务的。

而所谓产业性，是指通过教育可以提高劳动生产率，对经济发展具有长远的推动作用，而且通过教育消费，还具有短期拉动经济增长的功能。

20世纪后半叶，随着人力资本理论的兴起，以及教育在社会发展尤其是经济发展的作用日益凸显，教育的产业性特征逐渐被广泛认识，教育也越来越被视为一种生产性投资。

因此，高等教育理应具有公益性和产业性的混合属性，其中公益性占据主导地位。

发挥高等教育的产业性，其目的是为了更好地体现高等教育的公益性。

以高等教育的属性原理来审视从上世纪末绵延至本世纪初的高等教育产业化的研究热潮，我们即可发现，许多研究者在把经济学中的产业理论移植到高等教育领域时，忽视了以高等教育的属性原理为标尺来对其进行高等教育学化改造。

众所周知，在经济理论中，产业以经济效益的最大化为追求目标，产业性是唯一属性，由此，简单移植经济学理论，必然会得出高等教育应全方位适应市场经济，高等教育可以计算投入与产出、成本与效率等有失偏颇的论点。

所以，符合高等教育学科逻辑的原理或方法，应遵循高等教育的混合属性原理，既要坚守公益性要求，又要遵从产业性的特征。

三、外来高等教育研究的本土化问题
在我国，重视引进外来高等教育理论与方法，主要出于两方面的原因：第一，高等教育研究的主要对象——现代大学源自西方。

我国的近现代大学是以西方现代大学为模板建立起来的，这种“亲源”关系的存在，使得我们在高等教育实践和研究中会不由自主地向西方大学靠拢。

第二，借鉴外来研究方法能弥补我国传统高等教育研究方法之不足。

众所周知，我国的高等教育研究一开始就是以学科的形式出现的，其目的指向建立独立建制的高等教育学学科，因此，在理论上往往囿于教育学科的范畴，在方法上多以理论研究、逻辑思辩、经验总结等研究方法为主导；而在西方国家，高等教育只是作为一个多科学、跨学科的研究领域而存在，在理论上十分注重吸收其他学科的原理和方法，形成了以相关研究、定量描述、纵观研究、案例法、定性描述、回溯法、历史法、准实验法、人种学法、元分析法、行动研究等为主导的研究方法。

从研究成效来看，我国的传统研究方法虽然具有重整体把握、重分析思路、重逻辑结构的优点，但对高等教育现象及其本质的认识，多停留在混沌的关于整体状态，难以达到应有的理性高度，也难以有效解决现实中的高等教育问题。

所以，适当移植和合理借鉴外来的高等教育研究，有助于扩大我国高等教育研究的视野，可在一定程度上提升我国高等教育研究的水平。

但是，在引进外来高等教育理论和方法时，我们应避免机械套用的做法，必须从我国社会背景和学术研究的特殊性出发，着力实现外来高等教育理论和方法的本土化，否则极易使原本合理、有效的外来高等教育理论和方法患上“水土不服”的病症。

为此，笔者认为，对外来高等教育理论和方法的本土化，主要有移植和改造两种方式。

所谓移植，是指在考虑到理论与方法的生存
“土壤”的差异的前提下，把某一外来理论较完整地运用到我国的高等教育研究中；而所谓改造，就是要对外来理论进行改良和修正，使其符合我国高等教育研究的需要。

1.外来多学科高等教育研究的移植问题
对于西方理论的本土化移植问题，杜祖贻给出过八条建议。

他认为，在选择某一西方理论之前，必须对其进行正本清源式的评估。

这八条评估建议分别是：（1）理论创建者的社会、文化与教育背景。

（2）该理论的主要贡献，包括原著及有关该理论的学术研究及评论。

（3）该理论的建立和发展的方式、过程及有关的环境因素。

（4）理论创建者对他自己所建立的理论的评估。

（5）在建立的过程中，该理论有没有经过客观的验证？若有，其结果怎样？其后有没有做过重复实验？（6）该理论建立后，有没有被用来解释有关现象及解决问题？若有，效果如何？有无旁证？（7）该理论应用于原社会和应用于不同社会所得的效果有何异同？如果有差异的话，能否查出产生不同效果的原因？（8）理论创建者对理论的应用方法有没有作过任何的提示？有没有说过应用该理论时需具备什么条件才可以得到预期的效果？上述八条建议，对于我们辨清外来高等教育理论的良莠，从中选择出适合我国高等教育研究的理论应该是同样有效的。

因此，在研究实践中，研究者应根据上述评估建议去逐一审视，以判断能否基本保持该理论的原貌和本义，将其用之于我国的高等教育研究。

而对于外来高等教育研究方法的移植，笔者认为，可能应更注重我国学术文化、尤其是研究思维特殊性的问题。

因为，在研究对象一致的前提下，研究
方法是否有效，主要取决于研究者能否正确、合理地运用，而研究者的思维特征又是决定研究者运用效能的主要因素。

从实然层面来看，在外来教育研究方法引入我国教育研究的过程中，东西方研究思维的差异常常成为重要的制约因素。

诸如，王伟廉教授在谈到学科建设取向的元教育学在我国趋于沉寂的原因时就曾认为，元教育学的主要研究方法是分析哲学，然而，“东西方研究的思维方式不一，西方人思维重分析，中国人思维重整体。

西方元教育学研究主要借助于分析哲学，而中国人不习惯这种思维方式”。

所以，要把外来高等教育方法用之于我国的高等教育研究，理应从我国学术文化和思维方式出发，去判断和分析，以确定移植的可能性。

2.外来多学科高等教育理论的改造问题
外来高等教育研究方法的本土化主要是移植问题。

而外来高等教育理论的本土化则存在两种情况：（1）该理论能否进行移植；（2）若该理论不能进行移植，能否通过改造再用之于研究实践。

外来理论的移植前面已简要论述，那么如何对外来理论进行本土化改造呢？傅佩荣曾提出过一个简便可行的办法，他认为改造可以分两步进行：（1）依据甲社会所建构的理论，称为甲理论；若想移植到乙社会，应该先明白甲社会的特定条件，再抽取其理论中普遍有效的成分。

（2）将甲理论的上述成分转用于乙社会时，也须明白乙社会的特定条件，然后重新组合成一个有机的整体理论。

由此可见，傅佩荣的方法事实上是“抽象+重组”的方法，即提取外来理论的核心成分，之后在我国高等教育的特殊社会背景下进行组装。

除此之外，
笔者认为，根据我国学术思维的特殊性，以自身认识为基点，进行“为我所用”式的改造也未尝不可。

从现实情况来看，很多学者在借鉴和运用西方理论的过程中，也进行过类似的改造工作。

例如，叶澜教授在借鉴和运用库恩的范式理论时，一方面汲取了“范式”的基本含义，另一方面又秉着“为我所用”的原则，把范式的涉及范围从具体学科扩展到不同的专门学科群，把关注点从科研群体的认同和约定转移到科学研究实践上。

-全文完-。