从西方现代艺术教育看中国美育之路

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㊀殷曼从西方现代艺术教育看中国美育之路
收稿日期:２０２０－０４－１６
作者简介:殷曼楟(１９７５ )ꎬ女ꎬ江苏扬州人ꎬ博士ꎬ南京大学哲学系教授ꎬ南京大学艺术学院博士生导师ꎬ主要从事分析美学㊁西方现代艺术理论㊁视觉文化等研究ꎮ
全球视野下的大学美育
主持人:周宪教授
主持人的话:随着中国高等教育事业的迅猛发展ꎬ高校美育被提上了议事日程ꎮ从美育被写入教育法规ꎬ到提倡德智体美劳五育并举ꎬ美育已经成为高等教育中立
德树人的重要抓手ꎮ在全球化语境中ꎬ美育在各国都被纳入教育的重要目标之一ꎬ因此ꎬ如何推进本土的高校美育工作ꎬ就有必要建立起一个从全球化到地方化的知识谱系和实践网络ꎮ为落实«教育部关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见»(２０１９)文件精神ꎬ南京大学成立大学美育研究所ꎬ组织专家团队对全球化语境中的美育做了一些基础性的调研ꎬ并结合南京大学百余年历史ꎬ探究如何深化本土的高校美育工作ꎮ
这里刊出的三篇论文就是美育研究团队的近期研究成果ꎮ殷曼楟的文章着重探究了美育的思想史ꎬ从哲学美学关于美育的不同理解出发ꎬ考察了２０世纪国际上流行的三大思潮和两大脉络ꎬ聚焦于美育究竟要提升学生何种能力等核心问题ꎬ并引入本土的问题意识来加以讨论ꎮ李牧的论文关注的是西方知名大学美育实践的不同模式ꎬ通过对欧美顶尖大学的美育模式的个案分析ꎬ着力于探求对本土高校美育有启示性的经验和做法ꎮ李健文章的主旨更为具体ꎬ历史性地回顾了南京大学百多年办学历史上的美育传统ꎬ通过三个不同历史阶段及其不同实践的细致考察ꎬ从一个角度揭示了中国现代大学美育的相关理论和实践ꎮ
通过这三篇文章的刊出ꎬ我们希望能进一步引发国内学界对高校美育的深入讨论ꎬ进而形成百花齐放㊁百家争鸣的局面ꎬ探究具有中国特色的高校美育路径ꎬ为全球化条件下的高校美育提供中国道路和中国经验ꎮ
从西方现代艺术教育看中国美育之路
殷曼楟
(南京大学哲学系ꎬ江苏南京２１００２３)
摘㊀要:当代中国的美育建设需要考虑两大问题:其一是如何完善个体的精神境界ꎬ其二则是如何提高人的综合素质ꎬ培养创新性人才ꎮ这两方面都要求美育建设在协调个体发展与社会发展需求上持续发力ꎮ２０
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期世纪欧美艺术教育发展过程中的三大思潮与两大脉络ꎬ以及以联合国教科文组织为代表的人文教育及艺术教育策略ꎬ都表明了美育在此问题上具备的潜力ꎮ美育一方面可以通过个人内在审美能力的不断扩展ꎬ实现个人自由自律与社会秩序的协调ꎮ另一方面ꎬ作为美育培养核心的想象力㊁创造力㊁共情力㊁沟通力㊁社会理解力等素养ꎬ也能推动认知能力与社会参与能力的提高ꎮ鉴于此ꎬ我国的美育建设应考虑在人格完善与能力完善的素质培养方面持续投入ꎬ并通过专业课堂 跨学科 社区化三层面以及受教育者与教育者自身素质的提高这两环节来整体布局ꎮ关键词:美育ꎻ人文教育ꎻ艺术教育
中图分类号:Ｇ４０－０１４ꎻＪ－４㊀㊀㊀文献标志码:Ａ㊀㊀㊀文章编号:２０９５－００１２(２０２０)０４－０００１－１０
㊀㊀在当下中国论及美育ꎬ首先应回顾其特殊语境与专门指向ꎮ美育(即审美教育)一词在西方最初由席勒提出时ꎬ在其启蒙蓝图中ꎬ主要旨在促进人性的完善ꎬ即个体能够通过美育达到自由ꎬ提升道德ꎮ而在２０世纪上半叶我国现代性危机下ꎬ 美育 一词最初由西方引入时ꎬ亦强调提高精神境界㊁完善个体道德之意ꎮ总体来说ꎬ这种取向都有借助审美经验无利害的优势ꎬ克服工具理性弊病ꎬ推动实现个人道德乃至促进社会发展之意ꎮ然而ꎬ在新的时代语境下ꎬ随着全球发展将创新纳入主要考量ꎬ以及中国社会迎来建设 公平而有质量的教育 的新目标ꎬ高校将提升综合素质教育㊁培养创新型人才作为目标ꎮ在我国艺术学科建设已经得到不小发展的当下ꎬ美育还可以进一步提出新的诉求ꎬ即我们当下的美育建设如何在更适应当下个体发展与社会发展需求下加以拓展ꎮ
参照上述语境ꎬ美育在当代的发展需要应对两个问题:其一ꎬ席勒时期的形而上式美育思考尽管可以继续推进ꎬ但无论是社会还是教育的发展都期待美育能更实践性地应对当下境况ꎻ其二ꎬ考虑到技术对我们社会生活的影响早已跨越了科学/艺术的简单划分的界线ꎬ无论在感官经验㊁情感方式㊁直觉还是主体认知等方面都渗入了我们的生活世界ꎬ因此ꎬ在区隔二者的立场上发展美育亦已不太现实ꎬ审美与科学的关系有必要加以重估ꎮ可见ꎬ美育在当代的任务已由原本的人性完善发展至了人格完善与能力完善这两大方向ꎮ从人格完善的层面来看ꎬ就是主张个人具有生动而完善的人格ꎬ具有充分的道德自觉ꎬ具有充分与社会互动协作的意愿和能力ꎮ而从能力完善层面来说ꎬ个人在人格完善的前提下ꎬ也必须具备履行的格局与能力ꎬ即人作为一个完整个体的综合素质的全面
提高ꎮ
一㊁２０世纪西方艺术教育脉络中的审美教育
㊀㊀当代西方涉及美育的探讨有两个领域:其一是教育学ꎬ相关课程涉及 普通教育学 艺术教育学 鉴赏教育学 音乐教育学 哲学美学 博物馆教育学 戏剧教育学 ꎬ以及 美学与教育 艺术教育哲学 教育美学 ꎮ[１]７９其二则是艺术学ꎮ总体来看ꎬ我们可以做出两点判断:一方面ꎬ西方的美育建设主要是基于艺术教育建设ꎻ而另一方面ꎬ西方艺术教育的晚近发展呈现出更为重视人文素养层面的美育的倾向ꎬ这已经超越了艺术技能培训及艺术知识传授的专业教学范畴ꎮ这两个方面即体现了美育发展可供落地的现实基础ꎬ但仍不免令美育限于艺术教育的学科领域ꎬ美育在普通学校教育㊁非艺术教育㊁社会教育这些领域的价值还没有得到充分凸显ꎮ
２０世纪以来欧美艺术教育的发展可用三大思潮㊁两大脉络来概括ꎮ
阿瑟 艾夫兰(ＡｒｔｈｕｒＥｆｌａｎｄ)在«西方艺术教育史»中ꎬ将美国艺术教育２０世纪以来的发展概括为三大思潮的影响ꎮ其一是表现主义思潮ꎬ该思潮与１９世纪以来的浪漫主义㊁先锋艺术发展方向相一致ꎬ强调个性表现ꎬ而教育上则以 创造性自我表现 为主要目标ꎮ其二是重建主义思潮ꎬ该思潮受杜威审美经验观及教育观的影响ꎬ主张审美经验的重建是推动个人发展和社会重构的重要力量ꎬ审美教育在此思潮中是重要的推进方向ꎮ其三是科学理性主义思潮ꎬ该思潮推动了以学科知识传授㊁学科科目规范化㊁学科评估
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而非个体个性及精神培养为建设目标的课程改革ꎮ①这三大思潮之间的冲突是相当明显的ꎬ在艾夫兰看来ꎬ这是 注重艺术教学的内容 与 强调艺术的自我表现 两种观念之间的冲突ꎬ[２]在伯纳德 达拉斯(ＢｅｒｎａｒｄＤａｒｒａｓ)对欧洲艺术教育的梳理中ꎬ这则是 由艺术价值导向的教育 与 更为实用主义㊁科学的㊁技术的ꎬ以及审美的教育 之间的冲突ꎮ[３]
两种表述尽管略有差异ꎬ但其揭示的要点却颇为接近 在根本上ꎬ关注培养艺术专业能力的教育与关注艺术教育功能(美育功能是其重要组成部分)之间存在着冲突ꎮ如果继续追溯下去ꎬ这一冲突则一直贯穿于西方艺术教育的两大脉络中ꎮ换而言之ꎬ这不啻是艺术自主性传统与学科教育理念之间的内在张力造成的ꎬ尽管在席勒的审美教育理念那里ꎬ这二者在形而上层面得到了弥合ꎬ尽管在马尔库塞等人的建构中ꎬ审美经验成为拯救主体的重要途径ꎬ尽管艺术自主性原则赋予了艺术学科最初基础的合法性ꎬ但 为艺术而艺术 的理念所确立的天赋直觉㊁孤立的天才艺术家㊁审美无功利㊁不可习得的创造性等观念都有将艺术教育导向封闭的精英人群之危险ꎬ从而与日益关注民主化的艺术教育方向相互抵牾ꎮ同样ꎬ西方美育多被视为艺术教育的重要内容ꎬ这背后也离不开上述原因ꎮ因此ꎬ我们有关美育的思考不妨从西方艺术教育所纠结的这一对冲突中抽身出来ꎬ从艺术教育的学科框架中走出ꎬ专注于这一议题本身ꎮ
鉴于美育最初至今的教育目标ꎬ我们或可将之置于人文教育的整体蓝图下ꎬ参照当代西方艺术教育的几个主要建构方向加以思考ꎮ随着重建主义思潮的一步步发展ꎬ西方艺术教育在人格完善与能力完善方面其实已经做了相当精彩的探索ꎮ倡导美育即聚焦西方艺术教育在这两个方面的成果ꎬ并在人文教育的框架下思考提升我国人群整体综合素质这一问题ꎬ而我们也是在上述关切下来展望美育跨学科㊁跨领域㊁跨社区方面可能做出的贡献ꎮ
二㊁人文教育视野下艺术教育
在美育方面的发展方向
㊀㊀从美育及其启蒙教育理念的背景来看ꎬ它一
开始便是在人文主义框架下构想的ꎮ面对当今社会人文精神削弱的危机ꎬ阿罗尼(Ａｌｏｎｉ)的立场基本上概括了新时代语境下实现传统人文精神转型的一条重要路径: 人文教育的特点是ꎬ在知识自由和尊重个人尊严的气氛中ꎬ培养受教育者一般人格和多方面人格ꎬ使他们能够在三大基本生活领域过上最好和最高的生活:作为个人ꎬ他和谐而确实地认识到自身潜力ꎻ作为公民ꎬ他参与到民主国家之中ꎬ并负有责任ꎻ作为个体ꎬ他通过积极参与人类文化的集体成就来丰富和完善自己ꎮ [４]该表述多少有些抽象ꎮ对此ꎬ我们还可参照联合国教科文组织对 素养 (ｌｉｔｅｒａｃｙ)的界定ꎬ该概念基本上体现了人文教育语境下对一般教育的具体要求ꎮ所谓 素养 已经从１９世纪时受良好教育㊁读写能力的这一观念拓展至 对这些技能的应用以及习得这些技能如何影响了学习过程 ꎮ②
而从当代艺术教育的共同目标来看ꎬ它与人文教育的努力方向是高度契合的ꎮ聚焦到艺术教育领域ꎬ所谓 艺术素养 包括了 一个独特的知识主体ꎬ以及学习和表达这种知识的独特方式 艺术实践和研究能够使人们以有力的变革方式来观看㊁聆听和体验 ꎮ[５]与一般教育相比ꎬ这意味着不受限于可标准化和可量化的能力提升ꎬ而直指个体具有能在实践中以更丰富㊁灵活而完整的方式呈现自己㊁反思自身以及融入社会领域的综合素质ꎮ艺术与审美能为个体发展做出的这方面贡献已经成为教育者的共识ꎮ
２００６年在葡萄牙里斯本举行的第一届 世
界艺术教育大会:建设２１世纪的创新能力
(ＷｏｒｌｄＣｏｎｇｒｅｓｓｏｎＡｒｔｓＥｄｕｃａｔｉｏｎ)上ꎬ联合国教科文组织制定了«艺术教育路线图»(ＲｏａｄＭａｐｆｏｒＡｒｔｓＥｄｕｃａｔｉｏｎ)ꎮ该方案中提出了艺术教育的
四大目标:
１.支持人类的教育权利及文化参与ꎮ２.发展个人的能力ꎮ３.提高教育质量ꎮ
４.推进文化多样性的表达ꎮ[６]
①②参见阿瑟 艾夫兰:«西方艺术教育史»ꎬ邢莉㊁常宁生译ꎬ成
都:四川人民出版社ꎬ２０００年ꎬ第３３９－３４２页ꎮ此处作者仅概括了二战后美国艺术教育的情况ꎬ但从全书可见ꎬ此三大思潮实贯穿了２０世纪的艺术教育史ꎮ
参见ｈｔｔｐｓ://ｗｗｗ.ｕｎｒｉｃ.ｏｒｇ/ｅｎ/ｌｉｔｅｒａｃｙ/２７７９１￣ｔｈｅ￣ｅｖｏｌｖｉｎｇ￣ｄｅｆ￣
ｉｎｉｔｉｏｎ￣ｏｆ￣ｌｉｔｅｒａｃｙꎮ
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期此次方案中ꎬ核心成果之一便在于确定了艺术教育规划中以人的发展ꎬ尤其是人在社会中的健全发展为旨归的具体内容ꎮ第二项中所谓的个人能力可以划分为三个层面:其一ꎬ个体层面的艺术能力ꎬ包括 创造力和进取心㊁丰富的想象力㊁情商和道德 罗盘 ㊁批判性反思能力㊁自主性以及思想和行动自由 ꎮ其二ꎬ在综合能力层面ꎬ艺术能力能促进德智体的综合发展ꎬ它尤其能促进人的认知能力的发展ꎬ 有助于将身体㊁智力和创造性能力结合起来 ꎬ因此ꎬ将艺术才能与其他能力分离ꎬ尤其是将情感过程与认知能力相对立的做法殊为不智ꎮ其三ꎬ社会行动层面的能力ꎬ个体艺术才能的综合提高ꎬ有助于个体具备 创造性㊁灵活性㊁适应性和创新性 ꎬ积极投入到社会生活之中ꎬ 能够表达自己ꎬ批判性地评价周围世界ꎬ并积极参与人类生存的各个方面 ꎮ[６]«艺术教育路线图»所确定的艺术教育促进能力发展的这三层判断基本上奠定了其后艺术教育有关个人综合素质能力培养的基本方向ꎮ在
２０１０年的第二届艺术教育大会中ꎬ所涉及的相关判断是基本一致的ꎮ[７]
这种对艺术教育人才培养的目标与美育目标可谓高度统一ꎮ教育学家梁福镇通过对欧洲ꎬ尤其是德国审美教育相关理论家席勒㊁狄尔泰㊁尼采㊁柯柏斯(ＤｉｅｄｈａｒｔＫｅｒｂｓ)㊁奥图(ＧｕｎｔｅｒＯｔ￣ｔｏ)㊁瑞希特(Ｈａｎｓ￣ＧüｎｔｈｅｒＲｉｃｈｔｅｒ)等人理论的梳理ꎬ将美育的功能概括为 (一)健全个体人格的发展ꎻ(二)促进社会和谐团结ꎻ(三)开展审美沟通的能力ꎻ(四)培养批判反省的能力ꎻ(五)激发想象创造的能力 [１]１５ꎮ可见ꎬ宽泛意义上的艺术教育早已不停留在专业艺术能力ꎬ而恰恰是在综合能力的人才培养方面具备优势ꎮ西方艺术教育改革在现代的推进ꎬ总体上已超越了原本的纯艺术传统ꎬ不再过于强调艺术审美直觉等与常人才能无涉的独特天分ꎮ这也正是从培养生产者的艺术学科教育向培养有审美能力㊁综合能力与社会使命感的艺术公众方向的转变ꎮ即所谓的培养理念上的人格完善与培养具体目标上的能力完善ꎮ同时ꎬ人格完善的理念又是能力完善的基础ꎮ
(一)人格完善在现代艺术教育中的发展从西方艺术教育史的发展来看ꎬ理念层面的人格完善目标是由美育所提供的ꎮ美育较之于其他教育形式的特殊性ꎬ就在于人可以借助审美ꎬ超越个体自身的有限及受限状态ꎬ自我实现ꎬ并推进个人与社会的和谐发展ꎮ在此层面ꎬ美育之初的追寻目标依然有效ꎬ并且通过审美经验所培养的各种能力较之于其他人类能力是有优势的ꎮ不过ꎬ随着教育学科化以及总体上人文教育意识的拓展ꎬ艺术教育在对个人的自我实现与社会发展关系的理解上ꎬ在发展社会交往能力ꎬ形塑对多元世界的宽容与适应品质方面ꎬ在构建社会和谐伦理关系的主体素养方面都有了新的要求ꎮ
在德国审美教育家奥图㊁瑞希特那里ꎬ新的发展路径从审美教学目标三层面得到了概括ꎮ具体而言ꎬ即关注知觉㊁知识㊁理解㊁分析㊁应用的认知领域ꎻ关注接受㊁反应㊁价值的情意领域与关注行动㊁模仿㊁操作㊁精确化㊁自然化的心理动作领域ꎮ③而在美国ꎬ实用主义美学影响下的艺术教育之路也体现出相似的发展趋势ꎮ它在三方面对艺术教育产生了深远的影响ꎮ其一ꎬ杜威㊁舒斯特曼等实用主义美学家重申并深化了(审美)经验的丰富㊁完整㊁直观㊁直接㊁连续性㊁情感性等特征相对于科学思维的优势ꎬ为艺术教育独立于其他学科提供了合法性ꎮ其二ꎬ审美经验被拓展到日常生活领域ꎬ被转换为主体共同社会实践的一种形式ꎬ即美育在实用主义美学这里被转换为增强社会参与的有效途径ꎮ其三ꎬ在此语境下ꎬ人的自我实现与社会发展可以描述为:以社会参与为导向ꎬ经由个体在社会生活中的审美行动ꎬ通过个人内在审美能力的不断扩充ꎬ实现个人自由自律与社会秩序的协调ꎮ
总体来看ꎬ上述取向在当代艺术教育中几乎已是共识ꎬ并成为艺术教育思考其能力完善方面培养的总体目标ꎮ这一点在联合国教科文组织
２００６年颁布的«艺术教育路线图»中得到了最明确的回应ꎮ因此ꎬ人格完善在当今艺术教育中的发展方向是向更为民主公平㊁更为社会化的主体素养方向推进的ꎮ这无论是在理念层面还是实践层面都更新了人格完善诉求中有关个人自我实现与社会发展的具体认识ꎮ
③正文中所列举的审美教学目标三层面为瑞希特的总结ꎬ奥图
所划分的三层次为:认知领域㊁情意领域㊁实用领域ꎮ其中 实用领域 包含了价值感㊁接纳意见㊁自我反省㊁自我批判㊁分析等能力ꎬ这些能力在瑞希特的划分中被纳入了情意领域ꎮ参见梁福镇:«审美教育学»ꎬ台北:五南图书出版公司ꎬ２００１年ꎬ第２２８－２３７页ꎮ
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(二)能力完善作为艺术教育改革在实践层面的具体目标
在艺术教育改革中ꎬ培养独具审美能力㊁艺术创作能力与艺术相关知识的学生仍然是其重要内容ꎮ但当下无论是教育规划还是课程建设方面都出现了打破上述界线的势头ꎮ艾斯纳(Ｅｉｓｎｅｒ)将之概括为艺术教育在三个层面的作用ꎮ其一ꎬ艺术的创造性培养能影响智力ꎬ艺术创作及欣赏时所产生的最微妙而复杂的思维变化能激发想象力的思维ꎮ因而他反对艺术弱于智力且过于情绪化的惯常想法ꎮ其二ꎬ艺术教育中培养的情感对于个体进入社会进行判断与选择是有益的ꎮ其三ꎬ反对技术理性的教育形式ꎬ主张教学风格的变化ꎮ
[８]ｘｉｉｉ
这三层作用现今已广
泛得到认可ꎮ哈佛大学的零点计划(Ｈａｒｖａｒｄ
ＰｒｏｊｅｃｔＺｅｒｏ)㊁«艺术教育路线图»等许多研究都从不同角度得出了相近的判断ꎮ因此本文也选择从这三个角度来对艺术教育的能力完善方面加以考察ꎮ１.艺术教育与认知能力:相互独立而又相辅相成
２０世纪下半叶ꎬ艺术培养与认知能力的关
系成为艺术教育研究的主攻项目ꎬ这以哈佛大学教育研究生院的零点计划为代表ꎮ该项计划由纳尔逊 古德曼发起ꎬ已经历经了５０多年的发展ꎮ
[９]
研究者在跨学科的视野下试图探寻认知㊁
理解力与艺术的共通点ꎬ早期研究更主张艺术是一种认知行为ꎮ以古德曼«艺术的语言»为代表的研究认为ꎬ艺术如同其他知识ꎬ也是一种符号系统ꎬ艺术符号在敏感性㊁丰富性上存在优势ꎬ但它作为符号ꎬ也同样有助于人的知识获得ꎮ该研究的价值与问题都很明显ꎮ其价值在于构建了探寻艺术与认知关系的基本框架ꎬ论证了艺术理论㊁艺术史㊁艺术门类㊁艺术风格等作为一类特殊知识的价值ꎬ同时研究也指出了艺术欣赏不只是直观而主观的行为ꎮ从零点计划的其后发展方向看ꎬ这也引导了加纳德等研究从心理学角度来实验㊁调查㊁分析艺术行为中特定感知方式之所以出现的原因ꎮ该研究的问题也是很明显的ꎬ在古德曼的理解中ꎬ艺术就如其他符号ꎬ只是信息交流㊁思想交流的手段ꎬ而其传递的意义只是给定的ꎬ这显然忽略了直觉㊁情感等艺术能力的一些重要价值ꎮ[１０]
其后的研究中ꎬ有关认知能力与艺术能力互
为补充的观点逐渐占据优势ꎮ在«艺术教育路线图»中ꎬ艺术教育所培养的想象力㊁创造力和创新成为促进智力发展的重要因素ꎬ 想象力是人类智力的特征ꎬ创造力是想象力的应用ꎬ创新通过在概念运用过程中利用批判性判断来完成这个过程 [６]ꎮ想象力㊁创造力等原本通常被视为艺术能力 专有名词 的概念得到了丰富而深刻的再理解ꎮ以 想象力 为例ꎬ它已从原本惯例中艺术家创作的生产性想象力拓展至 科学性想象力 思考性想象力 诠释性想象力 模仿性想象力 ꎮ④这种把艺术能力向认知能力的拓展相当契合当下美育全民教育与提升综合素质的旨归ꎬ在不同研究者这里得到了具体阐发ꎮ
索萨(Ｓｏｕｓａ)与皮利奇(Ｐｉｌｅｃｋｉ)认为ꎬ科学的客观性和艺术的主观性是互补的ꎬ因为大脑本身要做出恰当判断需要这两种能力同时发挥作用ꎮ艺术也包括很多在当下生存和发展中被认为很重要的能力ꎬ这包括 创造力ꎬ解决问题ꎬ批判性思维ꎬ沟通㊁自我指导㊁主动和协作 [１１]ꎮ埃伦 温纳(ＥｌｌｅｎＷｉｎｎｅｒ)等人依据２０００年的«教育与艺术计划评估»(ＲｅｖｉｅｗｉｎｇＥｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｔｈｅＡｒｔｓＰｒｏｊｅｃｔꎬＲＥＡＰ)ꎬ以及 心理信息数据库 教育资源信息中心 的数据库等其他多项实证成果ꎬ探索了各艺术门类对不同认知能力的影响ꎮ研究表明ꎬ音乐教育能提高学习成绩㊁智商㊁语音意识和单词解码能力ꎮ视觉艺术教育影响阅读㊁几何空间推理和观察能力ꎮ戏剧教育有利于阅读㊁故事理解等语言能力ꎮ舞蹈教育可能有利于阅读能力和视觉空间能力ꎮ⑤在其他学者的研究中ꎬ想象力在促进联想性思维㊁发散性思维以及开放性思维方面都意义极大ꎬ从而有利于新知识的生成ꎮ同时审美经验中所培养的情感能力㊁趣味能力在科学研究的选择中也会发生影响ꎮ
可见ꎬ艺术能力在非艺术教育㊁普通教育领域内也发挥着重要作用ꎬ尽管可能是潜移默化的影响ꎬ但它是提升人们基本素质不可忽视的因素ꎮ
２.艺术教育对学生课程参与度的影响艾斯纳反对技术理性的教育形式而看重在
④⑤参见斯普朗格的相关见解ꎬ见梁福镇:«审美教育学»ꎬ台北:五南图书出版公司ꎬ２００１年ꎬ第１３６－１３７页ꎮ
ＳｅｅＥｌｌｅｎＷｉｎｎｅｒｅｄｓ.ꎬＡｒｔｆｏｒＡｒｔ ｓＳａｋｅ?－ＴｈｅＩｍｐａｃｔｏｆＡｒｔｓ
ＥｄｕｃａｔｉｏｎꎬＯＥＣＤＰｕｂｌｉｓｈｉｎｇꎬ２０１３ꎬＣｈａｐｔｅｒ２－６.
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期教学风格方面的改革[８]ｘｉｉｉꎬ这主要是由于多年的教学实践中ꎬ艺术教育在灵活㊁多样化㊁上手性㊁参与性㊁互动性等方面都具有优势ꎬ这其中学生
能在课程中投入情感与兴趣是相当重要的原因ꎮ其实ꎬ早在卢梭的教育小说«爱弥尔»中ꎬ他就已经主张了一种走近自然㊁亲自动手㊁亲身体验㊁反对封闭课程的教学方式ꎬ而这种教育范式的提出恰恰也是启蒙教育背景下人文教育思考的一个重要案例ꎮ在当今的教育体系中ꎬ艺术教育其实最适于发展这一范式下的人文教育理念ꎮ
在当下的研究中ꎬ学者们的兴趣主要集中在艺术教育对学习动机的培养与课堂交流参与性的增加方面ꎮ
在学习动机方面ꎬ研究者通常认为ꎬ由于兴趣激发而自发地从事研究与学习ꎬ其效果胜于刻板的强制学习ꎮ艺术教育由于其体验性与情感性特征ꎬ在激发学生研究兴趣上带有优势ꎮ[１２]艺术教育能促进学习动机这一点在当代社会被认为是一项非常重要的素质ꎬ因为在一个创新驱动的社会中ꎬ学习欲望㊁持之以恒㊁终身学习的品质被认为是导向成功的关键ꎮ也有观点认为ꎬ艺术的参与性质可能会提高学术动机ꎮ
在课堂交流方面ꎬ研究者意识到ꎬ审美交流意识的培养对于学生参与到教学实践中很有意义ꎬ这关系到他们如何理解自身与教学实践的关系㊁如何理解整个教学环节㊁如何参与到具体互动中ꎬ而这进而又有助于他们对所学知识的理解ꎮ[１３]在«艺术教育路线图»中ꎬ报告也认为ꎬ艺术教育能够培养一系列交叉技能ꎬ这也有利于提高学生参与课堂的积极性ꎬ从而提高教育质量ꎮ[６]
同时ꎬ«艺术教育路线图»还提到了一些艺术教育有助于课堂参与的优势ꎬ比如ꎬ艺术教育在时间㊁纪律和功能上都比较灵活ꎬ同时与受教育者的生活㊁社会㊁文化语境有着更密切的联系ꎬ其学习资源也并不只限于专业资源ꎬ因此ꎬ它能够改善学习和技能的发展ꎮ
[６]
我们可以认为ꎬ艺
术教育在学习内容和学习形式上都更为灵活和鲜活ꎬ这种切身性有助于吸引受教育者的关切ꎮ
３.艺术教育对主体社会能力方面的影响我们的教育中早已将通才与专才视为个体
综合能力不可或缺的两个方面ꎬ而其中ꎬ所谓通才也不应仅理解为见多识广的知识能力ꎬ而应理解为基于其上所培养的理解力㊁判断力㊁共情能力㊁协调能力㊁情绪平衡能力等多方面素质的提
升ꎮ艺术教育在此方面显然有着很大的优势ꎮ艺术教育者们都已发现ꎬ艺术教育培养有助于主体社会能力的提高ꎮ除了创造力和想象力ꎬ这还表现为早期重建主义思潮所倡导的社会参与意识的提高ꎬ即具体的移情能力㊁情绪调节㊁共情与社会理解能力㊁增强自尊的品质ꎬ以及良好的沟通能力㊁说服能力等社交技能的培养ꎮ⑥而在晚近研究中ꎬ学者们更认识到艺术教育能培养当代创新驱动社会所需的技能ꎬ艺术教育对创新社会的主要贡献在于其广泛的思维习惯的发展ꎮ[１４]２４９
不少研究者探讨了艺术教育之所以能有助于获得上述这些能力的原因ꎮ
维克托 海弗隆(ＶｉｃｔｏｒＨｅｙｆｒｏｎ)认为ꎬ艺术教育所提供的基于感官的意识模式具有特殊的优势ꎮ这种模式不同于科学理性思维模式ꎬ也并不直接处理社会实际问题ꎬ但欣赏美的能力ꎬ在艺术中表达情感的能力ꎬ都推动了审美意识自觉并加深主体对自身生命意义的理解ꎮ 这是一种敏感地理解和关心我们生活的特殊方式ꎮ这是一个独特的人性化过程ꎮ在追求标准目的的同时ꎬ其他活动和环境可能间接地增强或削弱我们的价值感ꎬ但艺术通过其主题的感官体现ꎬ直接使个人理解到人类的状况是重要的ꎮ [１５]换而言之ꎬ艺术教育能够提供一种生命关切㊁生活关切㊁他人关切和社会关切ꎬ从而在价值伦理判断㊁人性健全上有着重要意义ꎮ
丹尼斯 阿特金森(ＤｅｎｎｉｓＡｔｋｉｎｓｏｎ)关注到的则是教学实践中引导学生 表达想法及感受 和 记录观察 能力时的规范性策略ꎮ他发现ꎬ话语与视觉及表征之间存在着清楚的关系ꎬ 学生的绘画能力随着实践的发展而在话语中显现出来 ꎮ[１６]１４１实践来看ꎬ阿特金森运用福柯和拉康的理论对此现象的分析可能会导致正反两个后果:是被建构的主体ꎬ还是主体参与的问题?实际上ꎬ这两面是同时存在的ꎮ如果我们把艺术课程(比如绘画)视为是建构规划性框架的过程ꎬ那么通过这规范性框架的一步步实践ꎬ课程就可能对学生的艺术能力及相关素质加以规范ꎮ而从话语 主体理论来看ꎬ这就存在着艺术教育中主体建构的问题ꎮ我们必须同时意识到主体能力在艺术教育过程中被规范化这一面ꎬ也需认
⑥ＳｅｅＥｌｌｅｎＷｉｎｎｅｒｅｄｓ.ꎬＡｒｔｆｏｒＡｒｔ ｓＳａｋｅ?－ＴｈｅＩｍｐａｃｔｏｆＡｒｔｓ
Ｅｄｕｃａｔｉｏｎꎬｃｈａｐｔｅｒ９.。