布卢姆教育目标分类学理论

布卢姆教育目标分类学理论
安德森修订的布卢姆教育目标分类学
这是安德森在布卢姆教育目标分类学使用40年之后对其修订的版本，这次修订有了很多变化，其中最主要的是分类学表的变化。

表 1 分类学表
（1）知识维度
事实性知识（factual knowledge），指学生为了掌握特定学科知识或解决问题而需要了解的基本事实，主要包括：（1）有关术语的知识，指具有特定含义的具体言语和非言语的符号，如语词、数字、符号、图片等；（2）特定事物的要素和细节的知识，指事件、地点、人物、日期、信息源等方面的知识。

概念性知识（conceptual knowledge），是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何组织、如何发生内在联系、如何体现出系统一致等，主要包括：（1）分类和类别的知识，如地质时期的周期、商业物权的形式等；（2）原则和规律的知识，如毕达哥拉斯定律、供给与需求的关系等；（3）理论、模型和结构的知识，如进化论、国会的结构等。

程序性知识（procedural knowledge），指做事的方法，探究的方法，应用技能、算法、技术或方法的规范等，主要包括：（1）特定学科的技能和算法的知识，如利用水彩笔画图的技能、整数除法等；（2）特定学科的技术和方法的知识，如访谈技术、探究的方法等；（3）决定何时应用适当方法的规则，如决定何时应用牛顿第二定律的规则、决定应用特定方法评估商业成本的可行性的规则,也称为“条件性知识”或“产生式规则”。

元认知知识（metacognitive knowledge），指关于一般认知的知识，以及关于个体自己特定认知的意识和知识，主要包括：（1）关于认知任务的情境和条件的知识，如关于教师所采用的特定考试类型的知识、关于不同任务对认知加工的需求的知识；（2）策略性知识，如通过列提纲把握教科书中学科单元结构的知识、利用启发式规则的知识；根据以上对四类知识的解释，可以很清楚地看到：事实性知识和概念性知识构成我们通常所理解的“知识”，即关于特定学科对象的陈述性知识；程序性知识则既包括由特定学科的技能、算法和技术构成的“技能”，也包括决定何时应用适当方法的规则或解题技巧。

[6]元认知知识与我们通常理解的“知识”概念有很大的差别，既包括属于过程与方法目标的策略、也包括支持情感态度价值观目标的价值判断，将分别在本章第四节和第五节进行说明。

在新修订的布鲁姆教育目标体系中，虽然L.W.安德森等对知识类型和认知过程两个维度进行了区分，但他们也非常重视两个维度之间的关系。

一方面，他们认为特定的知识类型是有规律地伴随特定认知过程的，如“记忆”与“事实性知识”紧密联系，“理解”与“概念性知识”紧密相连，“应用”与“程序性知识”紧密相连；另一方面，他们也指出,“分析”、“评价”和“创造”是高水平的、通用的认知过程，不仅用于整合各种类型的知识，并且还可以用于促进记忆、理解和应用[7]。

按照这一分析思路，可以根据与知识的联系方式，将认知过程分为两种类型：第一种类型包括记忆、理解、应用三种认知过程，它们与特定知识直接关联，强调准确、规范，可以称为“刚性过程”（crystallized process）；第二种类型包括分析、评价、创造三种认知过程，不仅可以整合各种知识，而且可以促进记忆、理解、应用，强调灵活、实用，可以称为“柔性过程”（flexible process）。

显然，刚性过程是较低水平的认知过程，对应于知识与技能目标；柔性过程是更高水平的认知过程，对应于过程与方法目标。

需要强调的是，在柔性过程中，以记忆、理解、应用等刚性过程作为加工对象，并促进这些过程的分析、评价和创造是建立在元认知知识的基础之上的，是
包含认知过程和元认知过程的综合性过程。

根据修订后的布鲁姆教育目标分类学体系，“知识”与“技能”“知识”与“技能”已经不属于两个目标领域，而是认知领域内的两种不同知识类型：“知识”对应于陈述性知识（事实性知识与概念性知识），“技能”对应于程序性知识。

在这一分析框架下，“知识与技能目标”被界定为个体对事实性知识、概念性知识、程序性知识进行记忆、理解、应用等刚性加工的能力。

由于刚性加工是以特定知识类型为对象的，知识与技能目标实际上只包括三类：记忆事实性知识、理解概念性知识、应用程序性知识。

按照我国教师的习惯表达，前两类为“知识目标”，后一类为“技能目标”。

下面，参照新修订的布鲁姆教育目标体系的解释，分别对记忆事实性知识、理解概念性知识、应用程序性知识说明如下。

1.记忆事实性知识
所谓记忆（remembering），就是对经验过的事物（知识）的识记、保持、再现或再认。

虽然记忆所涉及的知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合，但从有实际意义的教育目标的角度来看，主要是指对事实性知识的记忆。

“记忆事实性知识”的具体表现包括“再认”与“回忆”两个方面。

“再认”（recognizing），也称识别（identifying）就是从长时记忆中找到与当前呈现的信息一致的知识，如根据事物的图片说出其名称，或者从多种类似的事物中找到指定的事物；“回忆”（recalling），也称“提取”（retrieving），就是根据某个指令或提示时，从长时记忆库中提取相关的信息，如背诵一首诗歌、写出一个化学式等。

2.理解概念性知识
所谓理解（understanding），就是将获得的“新”信息与原有知识产生有意义的联系，并纳入到已有的知识结构中。

从有意义的教育目标的角度来看，理解主要是针对各种形式的概念性知识，即分类和类别的知识，原则和规律的知识，理论、模型和结构的知识等。

“理解概念性知识”主要包括以下7个方面的要求。

（1）解释（interpreting），将指定的概念或原理从一种表达方式转换成另一种表达方式，常用的表达方式包括词语、图表、公式、模型等。

解释的替代说法主要有“转换”（translating）、“解释”（paraphrasing）、“表征”（representing）和“描述”（clarifying）等。

（2）举例（exemplifying），从一般概念或原理出发，找到符合条件的具体实例。

找到的实例必须符合概念所要求的基本特征，如“等腰三角形两条边必须相等”。

举例的替代说法主要有“例证”（illustrating）和“例示”（instantiating）。

（3）分类（classifying），识别某些事物是否属于某一类别，或指出某一事例是否符合某一概念或原理。

分类的替代说法主要有“归类”（categorizing）和“包含”（subsuming）。

（4）比较（comparing），找出两个或两个以上的客体、事件、概念、问题和情境等之间的异同。

比较的替代说法可以是“对照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）。

（5）说明（explaining），根据经验或研究，阐明某一系统中的主要部分是什么，它们之间如何发生变化等。

说明的替代说法主要有“建构一个模型”（constructing a model）。

（6）总结（summarizing），从呈现的信息中抽象出一个概括的主题。

总结的替代说法主要有“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）。

（7）推断（inferring），从一组事例中发现特征及其相互联系，从而抽象出一个概念或原理。

推断的替代说法主要有“外推”（extrapolating）、“添加”（interpolating）、“预测”（predicting）和“断定”（concluding）。

3.应用程序性知识
所谓应用（applying），就是指利用某种方法或程序完成特定的任务。

从有意义的教育目标的角度来看，应用主要针对程序性知识。

根据完成任务的要求不同，“应用程序性知识”可以分为“执行”和“实施”两种情况。

在执行（executing）的情况下，学习者面对的是一个熟悉的任务，利用标准化的技能或算法完成这一任务。

标准化的技能和算法有以下两个特点：一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执行，其结果是可以准确地预料的。

在实施（implementing）的情况下，学习者需要选择和运用一个适当的程序以完成一个不熟悉的任务。

由于面临的是一个不熟悉的问题，所以学习者难以立即知道哪一个程序是适用的；在大多数情况下，没有一个程序是完全适合的，或多或少要作出一些调整。

实施同应用技巧或方法类的程序性知识有关。

它们有两个特点：一是程序并非固定，而是一组有不同“决策点”的流程；二是正确应用程序时常常不存在单一的、固定不变的答案。

2.安德森认知能力完善分类学的重要特点
（1）更加合理的表述教学结果。

分“知识”和“认知过程”两个维度，分别用名次和动词来表示。

（2）重在认知过程的理解与创造。

重视子类划分，涉及六类十九种具体要素；突出认知过程的理解与创造，为培养问题解决能力奠定了基础；带有一定层级性，层级要求灵活松动，各类间允许有交叉重叠。

（3）为意义建构学习设计教学。

强调区分三种学习结果：“无效学习”、“机械学习”(接受学习)、“意义学习”（发现学习）。

3.安德森认知能力完善分类学的作用和意义
（1）安德森等对教育目标分类的修订围绕四个问题展开，有助于教育工作者从学生的角度来看待目标。

（2）为分析教科书和教学活动提供了操作性的工具。

（3）教师、学生就能清楚地知道需要学什么，教师可以更好地有针对地选择教学策略和评价方式。

（4）把教学、学生、评估紧密联系起来，突出其一致性，对目标的理解、教与学、评估和一致性问题大有益处。

该分类将认知过程维度细化为六类十九种，从中也可以看出各个不同时期教学观（流派）的变化。

教学目标之所以被不断细化，是因
为教学目标是选择教学策略和教学设计的依据，所有教学目标撰写得越具体就越好选择相应的教学策略和教学设计。

正如当代教学设计家加涅提出的重要理念：不同的学习科目有相同的学习结果；相同的学习科目有不同的学习结果，所以需要各自的教学支持条件。

教学的目的是为了促进学习。

教学的设计和安排上的差异是由于学习结果的类型及其学习条件不同。

其中“领会”变为“理解”，”综合”变为”创造”；“评价“与”创造“交换位置；并且分类学表由一维变为二维；知识维度增加了元认知知识。

作者认为“理解”的使用更广泛，“创造”在最近的研究中似乎更复杂。

特别的作者提出认知过程维度不构成积累性层级结构，前四个阶段有证据证明构成积累性层级结构，但是后两个尚无直接证据能证明。

作者指出认知过程维度是用“动词”判断，而知识维度使用的是“名词”来判断。

此外在这次修订的书中，作者强调了认知科学在教育中日益重要，强调了此次分类更多的从学生方面进行考虑，更多的考虑小中学的情况，也更适合于教师。

有趣的是作者还害怕因为此次修订会造成一种定势，影响教育的分类学发展，相对与中国学者，我更欣赏他们这种“谦虚”。

各维度中亚类的变化。