影响小学生性别角色认同的教师因素

影响小学生性别角色认同的教师因素
一、性别角色相关概念解析
曾经在很长一段时间里，关于儿童性别角色领域的研究结论分歧较大，甚至相互矛盾。

国外有学者认为，概念上的混乱是导致研究结论不一致的主要原因。

（一）性别角色
心理学百科全书中，性别角色意指社会按照人的性别而分配给人的社会行为模式。

笔者比较倾向于张积家的界定：“性别角色是个体在自身解剖学、生理学特征的基础上，在一定社会文化的两性规范影响下形成的性格、态度、价值观和行为上的特征”。

它既承认了影响性别角色发展的生物遗传因素，也承认一定社会规范和期望对性别角色形成的作用，明确在相同的社会规范和期望下，不同的个体在行为特征上可以有量的差别。

（二）性别角色认同
以性生理为依据的性别角色认同观认为，性别角色认同指对自己和他人性别的正确的标定。

改观点强调个体对生理性别的一种心理自认。

以社会性别为依据的学者（林崇德）观点认为，性别角色认同指获得真正的性别角色，即根据社会文化对男性、女性的期望而形成相应的动机、态度、价值观和行为，并发展为性格方面的男女特征。

这一类的概念强调的是在生理性别基础上个体对社会文化所期望的适合个人性别群体的理想行为模式的认可程度。

（三）性别角色刻板印象
性别角色刻板印象又称性别定性观念，即社会成员公认地适合于男性或女性的动机、价值行为方式和性格特征等。

传统的性别定性观念包括外表形象、角色行为、人格特征、职业选择。

有学者观点，性别刻板印象并不是生理差别的结果，而是社会文化环境的结果。

二、教师对小学生性别角色认同的影响
儿童心理学家G·G荣格的观点，儿童在学校里，男教师代替了父亲，女教师代替了母亲。

教师除了授予知识外，还必须以自己的人格去影响和感化儿童。

教师的言行极易成为儿童学习的榜样。

而教师的性别角色观念又决定了他对不同性别儿童的教育态度，影响儿童性别角色社会化的方向，塑造着个体自我概念、生活态度，规范着个体的行为。

一般而言，学校强调安静、顺从和被动性，这正是一些符合女性角色的特点。

吵闹、果断、竞争性、独立性等适于男孩的品质在学校常常不受赞许。

毫不奇怪，女孩比男孩更喜欢学校并且学习成绩更好，至少低年级是这样。

另一方面，男孩认为自己比女孩更少被老师喜欢。

南京师范大学教育系做的一项学生品德评定比较调查显示：女生的品德评定显著优于男生，其中被评为最差等级的男女生比例是10：1，被评为最好等级的男女生比例为2：3，其他各等级的评定也均为女生优于男生。

这种评价标准导致了一些男生对女教师和受好评的女同学的不满，并产生了对性别角色行为的迷惑。

过度女性化的教育环境不利于孩子们健全人格的形成，不利于孩子们对将来所要承担的社会角色的学习。

三、影响小学生性别角色认同的教师因素
根据柯尔伯格的观点，儿童在小学阶段已经具备了性别恒常性和性别自认这一基本概念。

低年级学生在性别角色认知过程中或多或少都会通过观察成人的性别刻板行为来习得自己的性别角色。

有证据表明，一些儿童由于遵从性别刻板印
象而无法发挥自身的学习潜力，这对男女生都会造成伤害。

（一）教师性别角色典范
性别角色典范也可同义于性别角色榜样。

对学生来说，教师可能被看作是角色典范。

社会学习理论认为，模仿内化是性别角色社会化的一个重要机制，儿童的许多性别角色行为在于对同性别成人行为的追随和模仿。

儿童通过观察和替代学习获得了男性和女性的行为方式，从内心接受这些行为方式并将它们纳入自己已有的价值体系中，这就是内化。

我国初等教育的女性化环境影响到教育目标、方法、评价等各个方面。

周围的女性世界影响着男孩对性别角色认同的学习。

男孩认同女性为模仿对象的心理一再强化，就易使男性女性化。

有调查表明：在女教师占绝大多数的一些小学里，女生的行为一般比较容易符合女教师的行为期望，因而比较多地受到表扬和肯定，而男生的某些“男子汉”的行为特征则容易被视为不守纪律，因而受到限制和批评。

已有国外学者表明，过分的强调服从、规则意识对男女儿童的危害都是明显的。

教师怎样行为，他们如何向学生显现学习主题、学习材料，可能对学生的观念有显著影响。

小学教师对男女学生不同的性别态度，也是产生角色典范扭曲的一个方面。

比如，现在还存在刻意的安排男女生分坐，在体育运动课上男女生也分别被安排进行不同的体育活动。

显然，这无异于直接给小学生树立了一个性别刻板的教师角色典范。

同样，当学生经常接触非刻板印象榜样，他们在信念和行为中就更少具有传统性别观的限制。

比如，女班主任组织开展体育活动，男班主任开展野炊活动，而使学生不再受限制，注意与促进他们全面发展，跨越传统性别角色的活动。

（二）教师性别角色期望
教师由于自身的角色意识与典范作用，可能因此出现对男女学生有不同的期望。

有研究表明，一些学生确实内化了教师对他们的性别期望，并相应地表现出来。

在学校，由于低年级的学生初进学校，他们对老师教材充满了崇敬和强烈的好奇心，这一阶段的儿童常以老师为权威，老师对学生的态度，老师对不同性别学生的学业期望等都对低年级学生性别角色认识产生潜移默化的影响。

20世纪80年代中期，国外有研究者发现多数教师更倾向于多请男生回答问题，并乐于给其更多的帮助。

例如当女生回答错误时，教师常常会让其他学生回答；当男生回答错误时，教师却乐于鼓励启发他找到正确的答案。

从这一行为方式可以看出，教师在潜意识中认为女生是被动的学习者，而男生应该具备积极主动地学习精神。

因此，教师一旦对学生产生了某种期望，便会以不同的潜在方式影响这个学生，强化其行为特定的方面。

教师对待不同性别儿童采取的不同的互动方式及言行，在极大程度上对儿童的性别角色认同产生了不同的影响。

教师对男学生的高标准要求间接导致了学生的未来人生定位。

相应的，教师往往觉得女童由于“先天智力水平较为低下”，只能做一些相对简单的工作，所以对女童的要求也相对放宽松，而女童在受到这样的角色期望后，也常常采取与此一致的标准来要求自己。

儿童就这样内化了自己的性别角色，教师性别角色期望的影响也就显现出了人为的差异性。

这一点也跟教师的性别角色刻板印象存在有必然的联系。

教师对男女学生的受教育结果的期望不同，给男学生作业通常较有难度，对男学生的褒奖较针对作业的内容及品质。

有其他的研究者已经注意到，教师主要是通过设定不同的任务水平、不同的任务量和不同类型的工作以及给学生的不同反馈，从而将不同的性别角色期望传递给
学生的。

（三）教师性别刻板观念
当前我国教师群体中有很多教师深受性别刻板印象的影响。

在教学实践中，许多教师对待男女学生学业成就的态度明显不同，对女生的评价或期望值低，男生则相反。

在学生日常行为方式要求和活动安排上，通常男女区别对待。

教师倾向于对男孩的丰富知识进行表扬，而对女孩的服从进行表扬。

这种表扬实际上也表现出了教师本身存在的性别刻板印象，同时教师又将这负面效果传达给了学生。

教师对学生的所取得的成就的归因也能找到性别刻板的印记。

一直以来，男性的成功被归因于能力强，而失败是运气差、没努力，女性正好相反。

因此导致了教师错误的成功归因，认为女生成绩好是死记硬背、认真刻苦的结果；男生成绩好是因为聪明、能力强。

并且认为女生擅长语言，但学不好数学和物理。

因此高中阶段男女生在文理科的比例也就经常出现一边倒。

老师期望男生在理科有更多的兴趣，取得更好的成绩。

关于小学教师人格特征的研究，显示了男女教师人格上存在的某些性别差异：男教师比女教师更好奇、坚持主见、大胆敢为。

女教师更热情开朗、富于想象、人情练达、自制力强。

“女性化特征”在有女性化倾向的小学教育中，使得女教师的人格特征更多的被学生所接受，而这主要由于性别角色刻板印象的影响。

男女教师的人格差异相对应的会在对男女学生的潜移默化中发生作用，间接指向了学生的性别观念的获得。

（四）教师队伍结构
目前我国小学低年级阶段的教师中女教师的比例明显高于男教师。

在初级学校中，80%以上的教师是女性，而在高等学校中，男性所占的比例则明显大得多。

这种性别失衡对学生性别角色的认知有一定的作用，尤其是对男生，他们对老师充满了崇拜感，往往以老师为模仿对象，把女教师的标准、价值观、态度、行为方式内化为自己的，因此对他们的个体品质、角色认同在一定程度上有消极作用的。

教师性别比例的失调同时也是学校领导机构中客观存在的性别角色差异现象。

当学生发现男老师居然大多身居要职，如校长、教导主任等，而处于多数的女教师则大多是普通教师时，一种“男性地位比女性高”的不良性别角色认同自然就传输到学生的思想中。

在这样的校园环境中，女孩子很容易产生“女不如男”的自卑感，而男孩子则很容易产生大男子主义的优越感，从而影响其今后性别职业的期望。

较高年级中显示技巧与能力，如理科多由男性教师担任，这也强化了男童的“男性特征”，儿童变得更容易认可男性的能力与智力。

男女教师的这种情形似乎是在暗示着一些职业定势：男教师总是教”高”学段，多是领导者，女教师才适合在“低”学段扮演老师兼母亲的角色，同时接受男性领导者的领导。