双主体，让群文阅读更高效

语文·学科视点
双主体，让群文阅读更高效
江苏省无锡市新城中学（214111）　杨晋闯
［摘　要］在文本阅读过程中，学生和教师因为生活阅历、情感体验、认知背景等不同，会对文本产生不同的解读。

群文作为不同文本的组合体，其解读空间更为宽广。

学生和教师在文本阅读过程中若能发挥各自的主体作用，便能更好实现群文阅读多元化、个性化、生本化。

初中学生已逐渐产生强烈的自我认知，竭力追求个性张扬；教师同样也有自己的个性化阅读。

在师生双主体意识强烈的生本课堂中，个性化得以充分落实。

在此基础上，双主体使群文阅读实现了多元化，得以升华。

文章从“双主体，是多元化群文阅读的保证”“双主体，是个性化群文阅读的前提”“双主体，是生本化群文阅读的升华”三个方面进行相关论述。

［关键词］双主体；群文阅读；多元化；个性化；生本化［中图分类号］ G633.3 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2023）25-0001-03
《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”。

其中，特别强调学生个性化的阅读体验。

群文阅读是近年来文本阅读教学的一种新形式，它打破了传统文本阅读教学的局限，使文本阅读的内容更具丰富性、形式更具灵活性、效果更具创造性。

实践表明，群文阅读让教师与学生均成为阅读主体，从而使收到的教学效果更显著。

教师主体作用的发挥主要表现在对群文的经验解读，或曰“固化解读”，而学生因少了固有经验的侵扰，常会产生全新的解读体验。

师生因生活阅历、知识储备、情感体验等因素的不同，对文本内容均有自己独特的思考。

要实现高效群文阅读，就要尊重每一个个体从阅读中获得的“个性化的审美体验”，这里的个体既指学生，又指教师。

双主体作用的发挥，既有利于实现师生阅读体验的互补，又有利于培养学生的文本阅读能力，使群文阅读的育人之效最大化。

一、双主体，是多元化群文阅读的保证
鲁迅先生曾说过：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”作为独特的读者群体，学生和
教师的主体地位都应该得到尊重。

双主体，是多元化阅读的保证，更是多元化群文阅读的保证。

就文本而言，需要有主体性的解读。

第一，文本的诞生与诸多因素有关，如作者所处的时代背景、作者的人生经历等。

因此，阅读文本时，从不同的角度切入，就会产生不同的解读。

群文阅读作为多篇文本组合体的阅读，其在“社会解读”“美学解读”“文化解读”“人性解读”等方面，创造了更大的解读空间。

第二，文本，特别是文学文本，其内容和语言都充满着意义的非唯一性。

而群文阅读将数篇具有非唯一性意义的文本组合在一起，这就为读者的阅读预留了更多可能性。

第三，文本从诞生之日起，即面对不同的读者。

每个读者的生活经历、认知背景等不同，对文本的理解自然也不同。

就学生而言，他们是文本阅读的当然主体。

他们不是什么都不懂的弱者，他们在思维、感悟、创造等领域都有着强大的本能。

此外，学生还有自己独特的认知系统、生活经验、情感体验等。

学生不是流水线上同一个模子里生产出来的工业品，也不是农田里定点播种统一施肥的庄稼，他们是草原上奔腾的骏马，是天空中翱翔的雄鹰。

学生是具备智慧本能和不同发展需求的“单元化”个体，若干个“单元化”个体在解读文本时，必然会产生多元化的理解。

群文阅读相较于单篇阅读来说，具有更多的发展空间，更有助于“单元化”个体的发展。

学生的群
［基金项目］本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“基于小情境的中学语文群文阅读策略研究”（批准号：B-b/2020/02/177）的阶段性研究成果。

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文阅读就是多个“单元化”个体与多篇文本对话的
过程。

所以，群文阅读过程中，教师要鼓励、启发学
生在解读的碰撞和磨合中生成多元化理解。

就教师而言，他们在群文阅读中的主体地位也
不容忽视。

第一，群文阅读的灵活性和多重组合
性，使教师没有现成的教材和资料参考。

组合哪些
文本，如何组合等，必须由教师发挥自身的主体作
用操作。

第二，群文阅读过程隐含聚合、分解、求
同、存异等多种思维过程，这对学生的能力提出了
一定要求。

教师在生活阅历、学识储备、认知能力
等方面，较学生有明显的优势。

教师在自主阅读文
本、参阅相关资料的基础上，做出的正确且有深度
的文本解读，是多元化群文阅读不可缺少的一部
分。

教师做出的文本解读，可以引导学生往文本更
深处漫溯。

教师只有“读”得透，才能“导”得好。

笔者把《范进中举》和《孔乙己》等组成群文并
组织学生进行阅读。

笔者分析了两位主人公的共
性：范进终于叩开了功名富贵的大门，而孔乙己临
死连半个秀才也捞不着，他们均受封建科举制度毒
害而迂腐至极。

对此，学生均表示认可。

但在讨论
其“是否有可取之处”时，出现了不同的声音。

笔者
面对学生的争执，及时布置了一个思考作业：
范进和孔乙己的性格内涵究竟有何差异？
经过研讨辨析后，学生终于明确：范进猥琐、自
卑、圆滑；孔乙己落魄、迂腐但灵魂中还留有些许善
良因子。

行至此处，就要把学生这个“主体”引向更深远
的境地，方能彰显教师这个“主体”之“导”。

于是，
笔者又布置了一个思考作业：
作者通过写人与人的关系无情剖析社会环境
的病态，给人物以不同的归宿，用意何在？
经过激烈的交流探讨，学生最后形成了统一意
见，具体如下。

一是由范进中举前后众邻居态度的强烈反差，
可窥见当时整个社会趋炎附势的世态人情，孔乙己
周围的酒客的冷漠体现出其灵魂的枯死，是群体的
无痛苦。

两文均彰显了两位作者笔风之犀利，文风
之辛辣。

二是两个人物的不同归宿，均有用意：范进中
举痴狂，有强烈的喜剧色彩，揭示了科举制度的弊
害；孔乙己拖着断腿走向坟墓，展示了社会“人吃
人”的现象。

较之吴敬梓，鲁迅笔风更犀利，毫不留
情地解剖、批判了当时社会的病态。

在本次群文阅读过程中，学生主体作用的发挥
体现在对文本的主动深入解读上，教师主体作用的
发挥主要体现在对学生的渐次引导上。

二、双主体，是个性化群文阅读的前提
初中学生已逐渐产生强烈的自我认知，竭力追
求个性张扬，他们敢于表达自己的见解，乐于展现
自己的想法。

因此，教师必须尊重他们。

同样，教师也有自己独特的见解和情感体验。

他们正确而有个性的表达，是生本课堂个性化的基
础。

然而，在现实中，文本的解读会出现以下两种
情况：一种是以教学参考书为主，也就是以编者的
解读为主；一种是以一些“名家”的解读为主。

这些
情况的出现，严重削弱了教师主体作用的发挥。

教
师对文本的解读态度，会潜移默化地影响学生的态
度。

有个性化思考的教师，才能教出有个性、善思
辨的学生，才能在群文阅读的道路上走好走远。

以《春》《济南的冬天》《雨的四季》群文阅读课
为例。

笔者在仔细研读单元内容后，先组织学生比
较阅读这三篇文章，指导学生思考：三篇文章各自
侧重表达的情感是什么？为了避免“先入为主”，笔
者没有把教学参考书的解读提前告诉学生。

在阅
读过程中，笔者遵循高度尊重学生、激发学生阅读
兴趣、鼓励学生表达个性化阅读感受的原则，引导
学生研读相关章节内容，取得了令人惊喜的效果。

有学生认为，《春》一文固然有对祖国大好河山
的热爱与赞美，但更多的是抒发作者自己的情怀。

朱自清1932年7月回国，8月与陈竹隐女士结为夫
妻，9月任清华大学中文系主任，次年8月又喜得贵
子。

此时，朱自清无比幸福：左拥美娇妻，右拥新生
儿，一扫苦闷、徬徨，对新生活充满向往，浑身上下
充满了蓬勃的活力。

于是，《春》诞生了。

有学生认为，《济南的冬天》表现的更多的是对
“家”的赞美。

1924年老舍只身前往英国教中文。

他身居异国，饱尝孤独之苦。

为了结束这“没有家”
的寂苦生活，他在1930年春回到上海，同年夏应邀
到山东济南齐鲁大学教书。

这样的经历使得老舍
看到祖国的大好河山，便抑制不住自身强烈的爱国
之情。

于是，他写下了《济南的冬天》。

有学生认为，《雨的四季》是作者刘湛秋对雨的
真诚的爱的流露，在刘湛秋的眼中，春天的雨柔情
而有生机，夏天的雨热烈而粗犷，秋天的雨端庄而
沉思，冬天的雨自然而平静，雨永远是美的。

为对学生解读文本进行个性化的引导、指导，
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给学生提供一条读深、读透这三篇文章的途径，笔者设计了这样的助读环节。

让学生结合对文章的实际理解，填写表格（见表1）。

表1　文章解读表
文章
《春》《济南的冬
天》
《雨的四季》作者
朱自清老舍
刘湛秋所借之物
春（草、花、风、雨、人）济南（冬天的
济南）
雨（四季的雨）所抒之情
爱（家：孩子/妻子/自己）爱（国）
爱（自然、生命）
备注
注：表格内容为指导学生填写的
在学生展示过程中，笔者退到幕后，化身听众和平等的交流者，以使学生能够尽情地抒发自己的见解主张。

在学生分享、交流的过程中，笔者会思考、扬弃学生的见解主张，并将其与自己传统的理解相融合。

三、双主体，是生本化群文阅读的升华
同样以《春》《济南的冬天》《雨的四季》群文阅读课为例。

笔者提出了这样一个问题：这三篇文章分别从“家—国—自然（生命）”的角度表达的情感，我们该如何通过声音等展现出来呢？学生做出了如下回答。

生1：朗读《春》时，内心应该洋溢着喜悦与激动。

生2：对，这也符合朱自清浪漫的性格。

生3：如果能展现出春意盎然、百花争艳的场面更佳。

生4：吟读《济南的冬天》时，应面对小雪覆盖的小山，迎着暖暖的风，仰望着湛蓝的天空，挥舞着长袖。

生5：诵读《雨的四季》时，应融入四季之雨中，或长吟不止，或漫咏徘徊，或长啸高吟，或缠绵悱恻，流露出不尽的思恋、向往。

生6：是的，要把作者对四季的雨的赞美之情尽情地抒发出来。

笔者在补充了文章写作背景的情况下，又提出了以下要求：三位富有才情的大文人的情感由景催生，我们请班级中几位富有才情的同学来读一读以下文段（基于原文改写），试着读出相关情感。

生7：春天像我那刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，它生长着。

春天像我那娇美的妻子，花枝招展的，笑着，走着。

春天像焕发新生的我，有铁一般的胳膊和腰脚，领着我们一家上前去。

生8：最妙的是下点小雪呀。

看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇。

你们再看吧，山尖全白了，给蓝天镶上一道银边……等到快日落的时候，你们再看看吧，微黄的阳光斜射在山腰上，那点薄雪好像忽然害了羞，微微露出点粉色。

唉，就是下小雪吧，济南是受不住大雪的，那些小山太秀气！
古老的济南，城里那么狭窄，城外又那么宽敞，你看呀，山坡上卧着些小村庄，你再细细地看呀，小村庄的房顶上卧着点雪，对，这是张小水墨画，也许是唐代的名手画的吧。

生9：我喜欢雨，无论什么季节的雨，我都喜欢。

雨给我的形象和记忆，永远是美的。

啊，雨，我爱恋的雨啊，你一年四季常在我的眼前流动，你给我的生命带来活跃，你给我的感情带来滋润，你给我的思想带来流动。

只有在雨中，我才真正感到这世界是活的，是有欢乐和泪水的。

但在北方干燥的城市，我们的相逢是多么稀少！只希望日益增多的绿色，能把你请回我们的生活之中。

啊，总是美丽而使人爱恋的雨啊！
基于双主体的生本化群文阅读，集学生和教师双主体对群文的多元化阅读、个性化阅读于一体。

双主体意识的确立，能使教师最大限度地发挥自己的文本解读能力，整合适合学生发展的阅读内容，并引导学生读出深度和广度。

同时，还能使教师在学生面前放下“权威”，与学生平等地交流，尊重学生的发展天性和阅读感受，从而实现生本化群文阅读的升华。

学生的学习由被动消极转向主动努力、主动尝试。

学生可以自主分解任务，选择有用的、与自我经验相关的、可以驾驭的信息，来帮助自己进行文本阅读。

学生一旦获得学习主动权，就能激发学习积极性。

由此，课堂情境就会有所改变，更有利于推动学生整体发展。

群文阅读过程中，教师与学生的主体地位均不可忽视。

确保教师的主体地位是阅读指导正确实施、深入推进的基础。

确保学生的主体地位是群文阅读走向多元化、个性化、生本化的关键。

双主体相辅相成，做好各自的角色定位，就能实现高效的群文阅读。

（责任编辑　农越华）。