新课标背景下语文教师必须强化的四大能力

2018.7~8
本版编辑／·高中
论道
鹿鸣
（深圳福田区教育科学研究院，
广东深圳518048）新课标背景下语文教师必须强化的四大能力
◉胡立根
《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布后的高中语文教学具有四大特点，语文教师相应地需要强化四大能力。

一、强化宏观与微观双重建构的意识与能力这源于新课标背景下，高中语文教学呈现出宏观化的特点。

“语文学习任务群”是高中语文新课标的一个重要概念。

课标对“语文学习任务群”有这样的描述：“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。

”要求充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素。

新课标“基本理念”之四，特别强调要帮助学生“在跨文化、跨媒介的语文实践中开阔视野，在更宽广的选择空间发展各自的语文特长和个性”。

在课程结构上，追求“语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单的线性排列和连接”。

在具体的学习任务上，强调整本书阅读，
强调专题研讨。

这是一种革命性的改变。

一直以来的语文教学大纲和此前的语文课程标准，都立足于单篇教学，解决的是怎样“螺蛳壳里做道场”的问题，其变化与更新，主要是语文教学的微观变化。

而这一次课标修订，终于冲破单篇的桎梏，使语文教学真正进入到课程层面，以期从根本上改变教师大量讲解分析的单篇教学模式。

整本书阅读，无疑是对单篇教学的突破，如果整本书阅读还可以理解为单篇的扩大的话，那么专题研讨则是对单篇教学的彻底突破。

新课标规定的18个任务群，有6个专题研讨。

研讨不等于研读，
专题研讨是跨书本甚至跨作者、跨地域、跨领域、跨媒介的，单就阅读来说，它可以叫作“组书”“群书”研读。

新课标还提出了“当代文化参与”，要求聚焦特定文化现象，自主梳理材料，确定调查问题，编制调查提纲，访问调查对象，记录调查内容，完成调查报告，就如何传播社会主义核心价值观、弘扬中华传统文化精神、反映中国人审美追求等展开交流研讨。

所以，课标在“学习要求”中特别强调，“注意在生活和跨学科的学习中学语文、
用语文”；在“实施建议”中更强调，“创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习”。

这些都告诉我们，语文教学必须具有宏阔的视野，宏大的格局，语文教师必须具有自觉的课程意识和宏观的驾驭能力。

但是我们习惯了
“螺蛳壳里做道场”，习惯了短篇的精细解剖，很少跳出单篇看单篇，更别说跳出单元看单元了。

而现在甚至要求跳出一个作者，跨越一个领域，这将是一个巨大的挑战。

问题的另一面还在于，面对新课标的巨大挑战，语文学习固然要走向宏观；但是，我们如何避免教学走向漂浮，走向浮躁呢？因为语言建构是点滴积累的结果。

课标在“基本理念”之中也特别强调，“普通高中语文课程应继续引导学生丰富语言积累，
培养良好语感，
掌握学习语文的基本方法，培养良好的学习习惯，提高运用祖国语言文字的能力”。

在“学业质量”描述中，要求“具有主动积累的习惯”，能“结合具体语境理解重要词语的隐含意思”（2-1）；要求“理解并准确概括其内容、观点和情感倾向”，“能利用获得的信息分析并解决具体问题”（2-2）；“能准确概括观点和情感，能分析并解释观点和材料之间的关系；能比较两个文本或材料，
能在各部分信摘
要：新课标背景下，高中语文教学呈现出宏观化、
课程化、活动化和研讨化四大特点，为适应新课程教育，语文教师必须具备四大能力，即宏观与微观双重建构的意识与能力，课程整合与课程实施的意识与能力，语文实践活动设计与指导的意识与能力，语文深度学习指导的意识与能力。

关键词：新课标
宏观化
课程化
活动化
研讨化
◆聚焦课改
21
2018.7~8
本版编辑／·高中
论道
鹿鸣
息之间建立联系，把握主要信息，分析、说明复杂信息中可能存在的多种关系；能就文本的内容和形式质疑，并能主动查找相关资料支持自己的观点；利用文本中的相关信息解决具体问题。

在表达时，讲究逻辑，做到中心突出、内容具体、语篇连贯、语言简明通顺”（3-2）。

第4级、第5级的要求更高。

学习的要求是很具体实在的，理解的准确性、表达的精确性、目标的具体性，都对语文学习的精确性提出了很高的要求。

因而，如何做到宏观与微观的双重建构，由微观拓展到宏观，又能在宏观中落实微观，是语文教学面临的全新和巨大的挑战。

二、强化课程整合与课程实施的意识与能力这源于新课标背景下，高中语文教学呈现出课程化的特点。

在落实核心素养的过程中，新课标有三个关键词：学习项目、任务群、专题研讨。

新课标对语文课程的性质，重申了“综合性与实践性”。

在对学科核心素养进行总体阐述时，特别提到，语文学科核心素养是“在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”；在对“语言建构与运用”的解析中，又指出要“发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”。

正是对于语文课程的“综合性、实践性”定性和核心素养构建基于真实具体的语言运用情境这一重要观念，使得新的语文学习，一定会指向项目学习。

所以新课标在“设计依据”中就明确提出了“以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、
学习方法和学习资源”。

这里明显引进了项目学习的理念。

所谓项目学习，是指以学生为中心设计的真实、实际的现实化的任务项目，通过与现实相结合的实践方式，让学生利用多重手段，接触多个领域，建立广阔的知识联系，在具体的历史情境和真实语脉中，建构知识与智能。

任务群是多个任务的集合，专题研讨，本质上就是项目学习，选修的六个任务群，全部属于专题研讨，这里强调的就是课程的整合。

所以，新课标在课程的“基本理念”部分，特别强调，要“提高教师水平，发挥教师特长，引导教师开发语文课程资源，有选择地、创造性地实施课程；把握信息时代新特点，积极利用新技术、新手段，建设开放、多样、有序的语文课程体系”。

这前半句，无疑直接指向教师的课程意识，后半句既可以看作是教材编写的要求，同时也是对教师的课程意识提出的要求。

在学习任务群的设计中，
有八个任务群必须以项目学习的形式才能展开，这八个任务群是：当代文化参与、跨媒介阅读与交流、汉字汉语专题研讨、中华传统文化专题研讨、中国革命传统作品专题研讨、中国现当代作家作品专题研讨、跨文化专题研讨、学术论著专题研讨。

其中前两个任务群还要求贯串必修、选择性必修和选修三个阶段。

且每一个任务群，往往要求设置三四个专题。

其余十个任务群，
不以项目学习的方式进行似乎也可以，但以项目学习的方式进行，效果应该会更理想。

项目学习给我们带来的最大挑战在于将教学实实在在地指向了课程。

虽然就整个语文教学系统而言，
课程是课程专家们在设计，教材是教材专家们在编写；但是，在具体的教学领域里，教师的任务却也已经不是一般意义上的教学了，语文教师的身份将至少产生如下六大变化：
从单一文本的研读者变为教材的重组者和广泛的教学资源的搜集者、
整合者；从45分钟课堂教学过程的微观设计者变为微型甚至宏观课程的设计者；
从单一学科知识的行家里手变为跨学科、跨领域的重新学习者；
从知识的讲解者、文本的解剖者变为研究、表达的示范者和指导者；
从高高在上、指手画脚的专家变为项目的自我深度参与者；
从课堂的提问者、倾听者变为学生课程学习的评价者和助推者。

这六大变化，一言以蔽之，就是由教学走向课程。

今后的优秀语文教师，不仅应该是技术性教学专家，更应是策略性课程专家。

三、强化语文实践活动设计与指导的意识与能力这源于新课标背景下，高中语文教学呈现出活动化的特点。

新课标在“课程性质”部分指出，“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程……语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动”，发展学生多方面的语文能力。

实践性是新课标四大基本理念之一，而且实践性直奔学习方式，新课标正是从学习方式的根本转变的角度来特别强调实践性的。

当然，
此前的课标也提出了语文课程的综合性和实践性，但在课程的具体设计中，并没有得到真正落实。

而这次的新课标，真正使“实践性”成为其核心理念。

新课标有四个核心概念：
立德树人、核心素养、任务驱动、实践活动。

这四个概念可以分为两组，立德树人和核心素养是目标性概念，
任务驱动和实践活动是方法性概念。

而这两组概念在具体呈现上，
最终分别落在“核心素养”和“实践活动”上。

核心素养是目标的呈现，立德树人的终极目标隐含其中；
实践活动是达22
2018.7~8
·高中
论道
成目标的基本方式。

“任务驱动”一词，左手牵“素养”，右手牵“活动”，它既是“素养”这一核心目标的分解与具体化，又是“实践活动”这一具体实施途径的具象目标与内在动力。

任务与实践活动是语文学习的一体两面，只要是任务，必然落实在活动上；只要是活动，必定指向具体的任务并以具体的任务作为原动力。

这样，核心素养和实践活动这两大概念就像“人”字的一撇一捺，两者构成了整个语文课程“立德树人”的一体两面。

检索新课标发现，“实践”一词单用17次，“活动”一词单用32次，“实践活动”连用31次，三者合计80次；其中除两处之外，78次全部是指学生的语文实践活动。

此外，更有大量的语文实践活动的具体用词，如“运用、表达、交流、阅读、写作、讨论、感受、参与、研究、考察、调研”等。

课标在“命题思路和框架”部分，更是将“任务与实践”提高到无以复加的高度，关于命题的思路与框架，用了80%多的篇幅阐述“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容”，也就是要求将试题置于具体的真实活动情境之中。

因而，这个新课标，既可以称为“核心素养版新课标”，也可以称为“实践活动版新课标”。

语文教学活动化，也对我们提出了巨大挑战。

因为我们习惯了讲授，或者是练习，现在要求在讲授与练习之外，开辟第三条路，这是真正的教学方式的“革命”，它让语文教学由教师通过“讲”来“教”，转变为学生通过“活动”来“学”，方式变了，
主体也变了。

这里，我们首先遇到的挑战，就是语文教师必须是一个活动策划者和设计师。

以前所谓的备课，现在变成了语文实践活动的设计。

教学过程中必须以设计并展开学生的学习活动为重点，
让学生在具体的学习实践活动中追寻与创造意义，自主重组知识网络，从而使其心智结构得到改变。

要巧妙地将任务群与学习活动有机结合起来，创设具体的教学情境，呈现或再现、还原教学内容，充分调动学生的多种感官，让学生在现实语境中体验、学习。

其次是语文教师活动的执行力与课程的领导力面临挑战。

语文学习在活动中怎么有效落实？在活动中怎么指导？怎么有效监控学生活动？学习效果怎么检测？照本宣科式的教学，执行力问题、课程领导力问题，没有浮出水面；但是活动式学习，语文教师面临着巨大的考验。

再次是语文教师的知识系统面临挑战。

教师要全程参与到学生的学习活动之中，
尤其是基于真实任务的活动。

学生会遇到许许多多的问题，
我们以往教学的每一个小系统，基本上是封闭的，是教师自主的，几乎是教师完全预设的，因而照本宣科似乎也问题不
大。

可是基于真实任务的学习活动，系统是开放的，过程是生成的，问题往往是难以预计的，新问题所涉及的内容很有可能是超越教师现有知识系统的。

四、强化语文深度学习指导的意识与能力这源于新课标背景下，高中语文教学呈现出研讨化的特点。

本次新课标第一次将高中语文学习的任务、方式与义务教育阶段语文学习的任务、方式区别了开来。

高中语文新课标有一个重要的词语就是“研”，18个任务群，有13个是“研”：必修部分“整本书阅读与研讨”；选择性必修是5个“研习”任务群，一个“探究”任务群；选修6个任务群全是“研讨”。

在必修部分，6个任务群没有提“研”，这是由初中向高中的过渡，向高中的更高一级学习的过渡，到了选择性必修和选修，则全部指向“研”，也就是说，高中语文学习的大部分内容与方式都是“研究式”的。

这个变化同样是革命性的，这表明高中语文学习，在小学的积累性阅读、初中的理解性阅读和鉴赏性阅读、小学初中基本的语言表达训练的基础上，在阅读上向研究性阅读发展，向专题性研讨发展；在写作上，由基于观察和感悟的写作，走向基于研究的写作。

这是一个巨大的进步。

语文不同于其他学科。

作为母语的语文，学生生于斯，长于斯，其知识能力的陌生度从一开始就相对较低，而且随着年级的升高，更在递减。

即使小学语文教育，也是建立在孩子们有五六年的母语熏陶的基础上，除了小学低年级，因为识字的因素，因为口头语与书面语的初级转换等等，教学内容的陌生度还相当高之外，到了小学的中高年级，教学内容的陌生度就会大幅度降低。

进入中学，尤其是高中，则更是如此。

也许我们一直忽略了这么一个事实：中学语文学习，尤其是高中语文学习，是人生母语学习的最高级阶段。

笔者曾以“智能势差”概念描述基础教育阶段语文教育的课程状态，发现语文教学其教学内容与学生智能水平之间、教师与学生的学科智能之间呈现出一种“教学智能势差”递减的趋势，原有的语文教学体系在教学内容、教学重点、根本任务、阅读教学方法、写作教学方法等方面存在的问题加剧了这种趋势。

教学过程中智能势差变小甚至渐趋于无的时候，
语文课堂上听与不听，学与不学，就几乎没有多大差异了，这最终导致高中语文学习的“亚学习”状态。

而且原有的语文教学体系，小学、初中、高中只有教材的篇幅长短和难度深浅的模糊差异，在学习的基本任务和方式上，几乎没有区别。

新课标正是试图走出“语文教育的智能势差困境”，通过“研读、研讨”，将高中语文学习引向深度学
23
2018.7~8
本版编辑／·高中
论道
鹿鸣
习，并从任务和方式上，将高中语文学习与义务教育阶段的语文学习区分开来。

当然这种“研”，不是成人式的学术研究，而是通过活动来学习，通过研究来学习，目标不是指向研究，而是指向学习，指向深度学习。

从此，我们不能再靠教参过日子，我们自身要走向自主学习和深度学习。

从此，我们要努力扩大自己的阅读面，扩大自己的知识面。

从此，我们要努力提高自己的研究意识，如果说以前还为“中小学老师需要研究吗”而争论不休，那现在，当学生一头扎进了研读与研讨之中，
我们怎么办？从此，我们要善于发现问题、捕捉问题，尤其要善于引导学生自己发现问题。

因为研读、研讨，都是一个起于问题情境、在问题解决过程中反思与创造，又不断产生新的问题、形成新的学习起点的螺旋式上升过程。

问题与研读、研讨相始终，问题构成了研读、研讨的任务驱动，问题的解决过程形成学生的个体语言能力与思维能力。

一方面要以问题推进学生的研读与研讨，另一方面要着力培养学生的问题意识、质疑精神和审辩思维。

从此，可能不是我们问学生，而是学生问我们，我们要学会独立解决问题和指导学生解决问题，是到了真正的“传道受业解惑”的时候了。

因为学生在研读、研讨的过程中，会产生层出不穷的问题，他除了求助同伴，
更多会求助于我们。

从此，我们可能真要关心技术与教学的融合了。

因为，当语文学习真正走向深度时，你会发现，我们原来的教学手段可能解决不了问题，
技术与人工智能要介入语文学习了。

语文学习怎么与现代技术相融合，不久的将来是每一个语文教师要面临的问题。

◆聚焦课改
语文知识的性质与教学策略
◉钟贤权
长期以来，学界内外对语文课程性质争论不休，直到教育部《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布，似乎才有了比较一致的说法，
即“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。

然而，这里的“统一”作为一种“性质观”，“综合”和“实践”作为学习的“策略”，如果不将它们从具体内容上作出界定，仍然很难在中小学语文教学活动中被有效把握。

一、语文知识的教学现状
语文知识在语文教学中的重要性是不言而喻的。

正如张中原先生在《中外母语教材比较研究概论》中指出的：“知识系统，是语文能力发展的基础，缺乏知识指导的语文学习是一种自然状态下的语言习得，其发展通常是缓慢的，语言运用通常是不规则的甚至是浅俗的，而且，有关母语系统知识的传承是学校母语
教育的本质所在。

”［1］
然而，我国语文课程中的语文知识“问题”，由来
摘
要：语文课程性质的研究不能停留在课标层面，
深入到知识（教学内容）和方法（教学过程）层面的研究更具有可操作性。

从语文知识的形态特征去归纳语文知识的性质可以发现，语文知识具有感受性（语感）、认知性（语识）、实践性（语文经历）和综合性（语言运用）。

探讨语文知识的性质对改善语文知识的含混不清和语文教学活动的
“跟着感觉走”具有重要影响。

基于语文知识性质的语文教学可以划分为情境教学、活动教学、综合性学习和多维学习。

语文教学策略的知识自觉有助于提高语文教学的效率。

关键词：语文知识
性质
语文教学
（绵阳师范学院文学院，
四川绵阳621000）24。