课程研究领域中概念重建运动的新近发展与趋势

①本文为２００５年度全国教育科学“十五”规划重点课题教育部重点课题（项目批号为ＤＨＡ０５０１１６）和江苏省教育厅２００５年度高校哲学社会科学基金项目（项目批号为０５ＳＪＢ８８００２１）的阶段性成果。

作者简介：徐文彬（１９６６－），男，汉族，安徽宣城人，南京师范大学课程与教学研究所，副教授，博士；孙玲（１９８０－），女，汉族，江苏南通人，南京师范大学课程与教学研究所，硕士研究生。

一、概念重建运动兴起的背景与意义概念重建活动兴起于２０世纪６０年代末７０年代初，它推动了课程研究由现代向后现代的转化，促使现代课程开发范式向课程理解范式转变，为７０年代初“濒临死亡”的课程领域注入了新鲜活力，为课程发展开辟了崭新的空间。

（一）２０世纪７０年代之前的课程研究基本状况２０世纪２０、３０年代，博比特作为美国课程研究领域的创始人之一，试图把科学方法应用到课程领域当中，他认为美学价值、个性特点和个体发展这些哲学分类是模糊的臆断，转而提倡对目标和技能进行分类，并把它作为定义教育目标的方法。

［１］从此，科学方法开始在课程领域中得到初步应用。

进入２０世纪４０、５０年代，泰勒在“工具理性”、“科技理性”的哲学基础之上，把目标和方法截然分离，以使教学效率最大化，这就是逐渐为人们所熟知的泰勒原理，它亦成为现代课程开发的基本原理。

从这个时候开始，泰勒原理作为“课程开发”话语的典范，并在过去５０年中，成为课程领域中“一统江湖”的最高意识形态，指导并主宰着现代课程理论与实践的发展，成为考虑课程开发和课程评价的首要方法。

［２］至此，现代课程发展的早期研究模式———追求科学化方法得以初步形成，并逐渐在课程领域中得到广泛应用。

１９５７年前苏联卫星的首发成功对美国２０世纪６０年代的课程领域造成了巨大的冲击，进步主义教育成为众矢之的，遭到全国上下前所未有的强烈批判。

坦纳指出，这个时期学科专家开始主宰课程领域的发展，传统的课程理论、课程问题以及课程研究工作被排挤在教育研究工作的边缘，课程研究者、课程专家的话语遭到压制和排挤，以至课程研究领域中概念重建运动的新近发展与趋势徐文彬，孙玲（南京师范大学课程与教学研究所，江苏南京２１００９７）［摘要］从２０世纪６０年代末至今，概念重建运动大致经历了兴起、发展和反思三个重要的历史阶段，它推动了现代课程开发范式向课程理解范式的转变，并彻底改变了课程研究领域的原始面貌。

从某种程度上说，概念重建运动为课程研究领域注入了新鲜的活力，也为其可持续发展提供了机遇与挑战。

本文从概念重建运动发展的历史视角出发，重新审视了概念重建运动的基本立场与理念，并指出了未来概念重建运动发展的可能趋势。

［关键词］课程；概念重建；研究范式中图分类号：Ｇ４２３文献标识码：Ａ文章编号：１００３－７６６７（２００７）１０－００６５－０５①●课程・教材与教法—６５—于在课程领域中，我们几乎听不到他们的声音。

［３］在此，现代课程发展的后期研究模式———追求科学化内容开始形成，现代课程开发范式真正成为主导课程领域的研究范式。

总而言之，２０世纪７０年代之前，目标和方法的分离、科学化管理模式、目标管理、等级差异、学科分离，等等，在课程领域中大行其道。

现代课程开发范式在推动课程作为一个独立的研究领域形成的同时，也使得课程领域的再发展变得毫无生气。

（二）现代课程研究范式所面临的问题与挑战根据现代课程开发的基本原理，课程理论成为技术性的东西，预先决定的行为目标是控制紧随其后的教学行为和评价行为的推动力，目标发展必须优先于课程规划，因为目标是指导所有课程编制者进行其他活动的首要标准。

这就使得课程理论家、教育者普遍认为“教育目标和学校教育目标就是为社会再生产、工业化和城市化的发展、大规模的社会参与作必要的准备，它们左右着课程开发的宏观方向与具体内容”。

［４］与此同时，社会危机、精神危机、人文危机等浪潮，在二战后的美国此起彼伏。

在各种危机干扰并严重影响人们的生活、心理以及精神领域之时，哲学家、心理学家、艺术家等，纷纷从各自的研究领域去寻找摆脱危机的途径。

后现代主义也随之兴起，现象学、自传学、存在主义、后结构主义等各种哲学流派开始流行。

教育家、课程学者不失时机地借鉴并汲取了这些哲学流派的价值追求与基本理念，并把它们渗透于课程领域，对现代课程开发范式发出挑战，［５］并为课程理论的概念重建提供了丰富的思想源泉。

纵观课程研究领域形成的基本历程，我们不得不承认，从２０世纪２０年代到６０年代末为止，现代课程研究范式从早期的追求科学化方法逐步转变到后期追求科学化内容，［６］这种转变使得课程研究的方法和内容都完全受制于其他学科的方法和内容，其发展也因缺乏内在的生成力和生命力日趋步入濒临死亡的困境之中。

人们开始质疑课程是否能够成为一个独立的研究领域，是否具有作为独立研究领域存在的价值和意义。

１９７３年，课程理论化大会的召开标志着概念重建运动的正式开始，概念重建主义者作为一个共同联盟开始形成，他们从新的研究视角，依据新的研究理念，运用新的研究方法探讨课程问题，对课程研究进行“自我—风格”的概念重建。

［７］从此，课程研究领域进入一个百家争鸣、百花齐放的多元化发展时代。

（三）概念重建运动的意义毫无疑问，对课程发展的基本历程进行认识论和方法论的考察对我们认识和理解概念重建运动有着十分重要的意义。

一方面，它有助于我们了解现代课程开发范式核心价值观的生成和发展的历史过程，把教育问题、课程问题置于具体的历史背景中去透析，放在起源和生成的过程中去追问，这是走出课程危机的有效方法；另一方面，它也有助于我们客观准确地把握当代课程理解范式产生的历史逻辑根源，对概念重建的历史地位和发展状况做出科学的判断，为课程的未来发展进程提供有价值的参考。

从某种程度上来说，概念重建是对传统课程理论和课程模式的全面的、彻底的集体反叛，它巧妙地消解了传统的课程话语，并为课程发展开辟了崭新的生存空间。

不可否认，概念重建不仅是现代课程发展过程中不可避免的结果之一，也是现代课程发展寻找内在生命力所面临的必然要求之一。

一方面，它推动了课程研究范式的根本性转变，由传统的课程开发模式向当代的课程理解范式转化；另一方面，它也实现了课程理论的哲学基础、内在价值观的根本性转变，促进了当代课程研究向纵深发展。

二、概念重建运动的发展从２０世纪８０年代开始，众多课程学者，如派纳、舒伯特等，纷纷从课程的词源学角度对课程进行概念重建，并明确指出ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ的词源是ｃｕｒ－ｒｅｒｅ，ｃｕｒｒｅｒｅ不仅仅指跑道本身，更是指跑的过程，它强调个体自身对他或她的自传性历史进行概念重建的能力。

［８］课程是一个社会进程，个体在社会进程中通过相互的概念重建，实现对自我、他人以及世界的更为深刻的把握和理解。

派纳则于１９８８年宣布概念重建已经完成，并指出美国课程领域经历了迅速且相当彻底的概念重建，课程可以被理解为政治学文本、现象学文本、自传学文本以及其他主要的学术性分支。

［９］格拉罕则于１９９１—６６—年在《自身的阅读与写作：教育与课程中的自传》（ＲｅａｄｉｎｇａｎｄＷｒｉｔｉｎｇｔｈｅＳｅｌｆ：ＡｕｔｏｂｉｏｇｒａｐｈｙｉｎＥｄ－ｕｃａｔｉｏｎａｎｄｔｈｅＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）中指出：自传学研究本身并非是一种原则或理论，它只是让我们更加接近有效的重要的信息源泉，以便重新审视与课程研究领域密切相关的各种观点和概念，揭露并改造个体过去所隐藏或遗忘的方面。

［１０］很明显，概念重建运动在２０世纪８０、９０年代仍然保持着７０年代课程领域中的重要历史现象，但是，派纳把概念重建的胜利描述成一种不证自明的事实。

事实上，在概念重建的过程中，概念重建主义者过分追求课程理论的完美，导致理论与实践之间的脱离凸现在课程历史领域的课程实践发展过程中；［１１］而且由于泰勒原理高度的简洁性，它并非如概念重建者所预期的那样在课程领域中走向式微，反而似乎变得更为强大；［１２］因此，施瓦布早在２０世纪６０年代末指出，课程领域中的危机现象，如从课程实践者的视角转变到他者的视角来提出和解决问题、课程理论者和实践者对课程历史的无知等等，并未因概念重建运动的兴起得以缓解，反而愈加严重。

［１３］总而言之，美国课程领域仍然处于危机之中，概念重建不仅没有引导课程领域走出危机，反而是加剧了概念重建主义者旨在缓解的危机。

我们无法否认，当概念重建后的课程理论与现实的课程实践出现根本分歧或者彻底分离的时候，课程理论实质上就已经停滞了。

同时，概念重建后的不同理论观点、不同哲学流派之间长期的相互争执，并没有形成追求相互对话和理解的一致性努力，也没有建立起一个兼容多样性和一致性的生动活泼的课程话语世界。

这些严峻的事实迫使广大课程专家、学者、教师，以及我们每一个人对概念重建运动本身进行历史性的回顾与反思。

三、概念重建运动的新近发展与趋势虽然从２０世纪７０年代开始到９０年代中期，概念重建就逐步成为课程研究领域中的主导话语，但是进入９０年代中后期，我们也越来越不能忽视抵制概念重建运动的声浪。

赫利波维茨（ＰｅｔｅｒＨｌｅｂｏｗｉｔｓｈ）早在１９９３年就在《回顾激进理论》（ＲａｄｉｃａｌＴｈｅｏｒｙＲｅｖｉｓｉｔｅｄ）一书中猛烈地抨击了概念重建运动，并指出“概念重建主义者努力追寻全新的理解课程的方法这种行为，是以课程的可持续性发展、以放弃课程实践发展为代价的”。

［１４］可以说，从２０世纪９０年代中后期开始至今，概念重建就一直在支持与抵制、建构与解构、反思与批判中不断改进、发展和完善自身，并进而满足课程研究领域可持续发展的需要，实践着自己的课程理想与追求。

（一）概念重建运动的新近发展１９９５年，课程理论化大会在田纳西州的高地民俗学校（ＨｉｇｈｌａｎｄｅｒＦｏｌｋＳｃｈｏｏｌ）召开。

高地民俗学校在很多重要的政治运动当中起着举足轻重的作用，其中包括２０世纪４０年代到６０年代的民权运动，以及７０年代到８０年代的阿巴拉契亚人运动。

它是马丁・路德・金、罗莎・帕克斯以及其他非暴力民权活动家的主要作战阵地，也是概念重建课程大会召开的自然历史环境。

这次大会讨论的焦点集中在批判理论、社会激进主义、女性主义、同性恋理论和批判文化多元主义。

［１５］这就表明，课程研究的领域开始逐步扩大，其关注的焦点也日益呈现多元化的趋势。

世纪之交，其他课程大会和杂志也相继出现，并成为理解和探索课程领域的新集中地，概念重建的愿景变得更为宏观与开阔。

其中最著名的有：奥斯汀于２０００年在德克萨斯州召集的课程与教育学大会（Ｃ＆Ｐ），国际课程研究发展协会（Ｉ－ＡＡＣＳ）及其分支机构２００１年在路易斯安娜州立大学召开的课程研究发展美国分会（ＡＡＡＣＳ）。

［１６］从这个角度来说，课程研究领域可谓是丰富多彩、生机勃勃。

２００６年，德克萨斯州立大学的凯莉（ＬｉｓａＪ．Ｃａｒｙ）在《课程空间：话语、后现代理论和教育研究》一书中写道：课程问题研究……一直呼吁理解，理解课程不仅仅是理解教科书，更是理解教室、教师、学生。