大陆与台湾幼儿园教育教师专业实用标准比较及其启示
大陆与台湾，幼教差异在哪里
大陆与台湾，幼教差异在哪里大陆历史上真正意义上的第一所幼儿园，诞生于1903年的武汉，有百年的历史。
正当我国幼儿教育受到十年浩劫之时，蒙特梭利、马卡连柯、皮亚杰等一大批至今闻名于世的幼儿教育专家活跃于世界各国。
台湾第一所幼儿园，是1897年蔡梦熊考察日本后，在台南关帝庙开办的，比大陆早8年。
二战后的二十年里，台湾幼儿教育谈不上多大进步。
到1945年抗战胜利后，相当长一段时期，台湾幼儿园的教材教法，仍是从大陆移植而来。
如，张雪门"行为课程"，熊慧英"五指活动"等。
台湾幼儿教育的真正繁盛，是发生在1981年公布《幼儿教育法》后，不失时机地引进了国外先进理念。
30年来，台湾幼儿教育发生令人恬目相看的进步。
相反，大陆却流行着：不能输在人生的起跑线上的观念！起跑线在哪?认为要上好大学，必须先上好的幼儿园。
上好小学，要考试；上好中学，要考试；上好大学，更要考试。
这是应试教育的源头。
应试教育，衍生出幼儿教育小学化、成人化，还真是风生水起，火火红红，与台湾幼儿教育形成鲜明对比。
于是，大陆学前班，把小学内容，压到幼儿园。
高考，成了大陆教育的方向标。
应试教育，从高考延伸到中考，延伸到小升初，延伸到学前教育。
幼儿园教育，变成不能输在人生的起跑线上。
这起跑线，是为能够早一步、快一步，抢占好小学资源，中学资源，大学资源。
这样，幼儿园定位十分突出清楚。
本文尝试从两岸幼教的立法层面、管理层面、资源层面、教育层面作一些粗线的探讨，让我们一起寻找分析台湾与大陆幼儿教育的差异到底在哪里?一、从大陆高考状元遭美港大学拒收说起今年，北京市理科高考状元李泰伯成了名人，不是因为状元身份，而是曾经申请美国11所顶尖大学遭拒。
前年新华社报道说，17个省市学生报名香港大学，有11个状元被拒。
美国11所顶尖大学和香港大学，都拒绝接收中国状元，这不能不说大陆现行制造状元的考试制度和方法，即应试教育，值得国人怀疑。
透视台湾地区融合教育,发展大陆地区特色融合教育——台湾地区推进学前融合教育的经验与启示
透视台湾地区融合教育，发展大陆地区特色融合教育———台湾地区推进学前融合教育的经验与启示●雷淑贤融合教育是一种让大多数特殊儿童少年进入普通班，并增进在普通班学习成效的教育方式，在世界各地都受到了不同程度的关注。
1997年我国台湾地区修订的“特殊教育法”中提出“融合教育”这一理念，在1998年的《特殊教育法施行细则》（台湾地区）中明确了“学前阶段身心障碍幼儿，应与普通幼儿一起学习”的原则。
在21世纪的近20年里，台湾地区不仅在法律法规中对融合教育有了更加细致的规定，更在教育实践中取得了较好的成效。
海峡对岸的大陆地区，由于在融合教育的征途中起步较晚，融合教育的发展仍处在摸索阶段。
笔者对台湾地区的融合教育进行了实地考察学习与深入思考，从中发现了一些有助于大陆地区融合教育发展的经验和启示。
一、透视对比,发展历程中的方向启示融合教育在台湾地区的发展经过了概念提出的初步萌芽期、法律约束的发展初期、教育践行的全面发展期，整个过程不仅使特殊儿童受益，更对我们有方向上的启示：(一)透视台湾地区:隔离、安置到整合隔离起始阶段：台湾地区最早是对特殊儿童实施“隔离教育”，即送入启明、启聪学校。
1890年创办的训育院即为启聪学校前身，1917年创办的盲哑教育所即为盲聋学校前身，1975年台湾地区将盲聋教育分立，分别称为启明、启聪学校，有听力或视力障碍的儿童就读于此类学校。
安置整合阶段：台湾地区在1990年对智障、自闭症及多重障碍学生实施的“统合”教育计划、2000年的“身心障碍学生12年就学安置计划”等，则是经历简单区分、机械叠加等阶段后的安置整合阶段。
融合教育阶段：台湾地区在新修订的“特殊教育法”中提出，特殊教育与相关服务措施的提供及设施的设置，应符合适性化、个别化、社区化、无障碍及融合精神，由此延伸出“零拒绝”“并行式教育”等融合教育模式。
(二)对比大陆地区:理念、方式及个性【摘要】融合教育以其契合特殊儿童成长需求、尊重教育平等权的特点而受到世界各国的关注,在我国台湾地区也取得了良好的成效。
两岸高校幼教专业伦理课程的比较与思考
No.11，2015General No.6732015年第11期(总第673期)幼儿教育(教育科学)Early Childhood Education(Educational Sciences)·教师教育·*本文为教育部人文社会科学项目“幼儿园教师专业伦理研究”（项目批准号：11YJA880001）和浙江省哲学社会科学重点项目“幼儿园教师专业伦理：缺失与生成”（项目批准号：11JCJY02Z ）的研究成果之一。
**通讯作者：步社民，浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授，E-mail ：【摘要】专业伦理素养是幼教工作者素质结构中不可或缺的重要组成部分，相关高校应开设有关专业伦理素养的课程。
本文从课程性质、课程内容和教学方法、课程的外部支撑三方面比较了两岸高校有关专业伦理课程发展的差异，同时深入思考了大陆高校该如何进一步改进专业伦理课程与教学的问题。
【关键词】两岸高校；幼教专业伦理；课程比较【中图分类号】G615【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）11-0030-04专业伦理素养是幼教工作者素质结构中不可或缺的重要组成部分。
作为职前培养机构的相关高校为此开设了什么样的课程？如何定位这门课程？如何实施这门课程？这关系到学生走向工作岗位后是否具备判断和应对教育教学现场大量伦理问题能力的问题。
为此，本文从课程性质、课程内容和教学方法、课程的外部支撑三方面比较了两岸高校有关专业伦理课程发展的差异，同时深入思考了大陆高校该如何进一步改进专业伦理课程与教学的问题。
一、课程性质比较1.台湾地区专业伦理课程性质《幼儿教育幼儿保育相关系所科与辅系及学位学程学分学程认定标准》是依据台湾行政部门2012年1月1日颁布的《幼儿教育及照顾法》第21条第2项规定而出台的台湾地区幼儿教育专业的课程标准,该课程标准将“教保专业伦理”课程与“幼儿发展”“幼儿教保概论”“幼儿园教保活动课程设计”等课程一起列入13项“教保专业知能课程”之中。
台湾《幼儿园教保活动课程暂行大纲》与大陆《3-6岁儿童学习与发展指南》..
台湾《幼儿园教保活动课程暂行大纲》与大陆《3-6岁儿童学习与发展指南》..随着社会对幼儿教育的重视和发展，幼儿园教保活动课程暂行大纲和3-6岁儿童学习与发展指南都成为了各自地区的重要文件。
本文将就这两份文献进行比较和解读。
一、大纲与指南的制定机构大纲与指南的制定机构不同。
《幼儿园教保活动课程暂行大纲》是由台湾地区教育部门制定的，而《3-6岁儿童学习与发展指南》则是由中华人民共和国教育部制定的。
二、大纲与指南的适用范围大纲与指南的适用范围也不同。
《幼儿园教保活动课程暂行大纲》适用于台湾地区的公立和私立幼儿园，而《3-6岁儿童学习与发展指南》适用于全国性的幼儿园和相关教育机构。
三、大纲与指南的文本结构大纲与指南的文本结构也存在差异。
《幼儿园教保活动课程暂行大纲》分为六大部分，分别为导读、定义与原则、幼儿成长发展与需求、幼儿教育活动内容与目标、教育方法与策略、评价与改进。
而《3-6岁儿童学习与发展指南》共分六篇，分别为概述、认知、语言、社会情感、生活自理、艺术。
四、大纲与指南的课程内容大纲与指南的课程内容也有较大的区别。
《幼儿园教保活动课程暂行大纲》注重幼儿的兴趣和发展需求，要求幼儿园应该开设针对幼儿不同年龄段和发展阶段的综合性活动课程，如体能、表现、绘画、手工、音乐、游戏等六大活动范畴。
《3-6岁儿童学习与发展指南》则对幼儿的认知、语言、社会情感、生活自理、艺术等方面做了详细的阐述，具体包括安全、健康、人际交往、情感发展、综合艺术、数理探究、语言表达、主观能动性等多个方面。
五、大纲与指南的教育目标大纲与指南在教育目标方面的差异也比较明显。
《幼儿园教保活动课程暂行大纲》要求让幼儿的身体、心理、语言、艺术、社交、智能等方面得到全面发展；《3-6岁儿童学习与发展指南》要求幼儿在认知、语言、社会情感、生活自理、艺术上有一定的掌握能力，并且具备一定的主观能动性。
六、大纲与指南的评价与改进大纲与指南在评价与改进方面的差异也比较大。
台湾地区幼儿教师专业伦理规范的特点及其启示
除 了重 视孩 子 的教 育 品质外 ，更要 求 教师 的工作 态 求 ，协助或增进家长的幼教理念及 为人父母 的技巧 。 领导 、对幼儿 家长或对社 区 （ 社会 ）等方面经 常会 衍 并尊重其教养 的价值观 和为幼 儿做决定 的权 利 ；应该 生出一些 问题 ，幼儿教师也 时常会 遇到这些方 面所 谓 让家庭指 导我们 的办学理念 、政策和运作方 式 ；如涉 的 “ 两 难问题 ” 。【 ２ 而专业 伦理可 以协助 幼儿 园教 师 及影响幼儿权 益 的重要决定 ，我们要让家长参 与 ；如 克服职业诱惑 ，并 在面对伦理 两难 问题时能够做 出合 有意外或特殊 状况发生 时 ，应 及时让家长知 道 ；如涉
师专业伦理的理论探讨和 实践相较 于大陆地 区要早一些 ，总结其在 幼儿教师专业伦理建设 中所做 的
探 索及呈现 出的特 点，对 大陆地 区幼儿教 师专业伦理建设 与发展具有很好的启发和借鉴意义。
【 关键词 】 台湾地区；幼儿教师；专业伦理 【 中图分类号 】Ｇ ６ １ ９ 【 文献标识码 】 Ａ 【 文章编号 】１ ０ ０ ５ — ６ ０ １ ７（ ２ ０ １ ５） ｏ 卜０ ０ ２ ５ — ０ ４ 【 作者简 介 】索长清 （ １ ９ ８ ５ 一 ），男，内蒙 古赤峰 人 ，东北师范大学教 育学部博 士研 究生。
偏 离 了教育 向善 的伦 理价值取 向 ，… “ 师道尊严 ”至 能及早发现 、通报 、转介及 给予相关 的协助 。 高无上 的教 师形象 和地位 已不复存 在 ，教育领 域的道
德问题 凸显 出来。幼儿教育方 面也 是如此 ，社会 大众 度 。而在幼教 机构 中，幼儿教 师对 幼儿 、对 同事 、对 ２ ． 对 家庭 的 伦 理 理念 ：尊 重及 信任所服 务的家庭 ，了解 家长的需 原则 ：应 尊重每个家庭之 习俗 、宗教及 其文化 ，
海峡两岸幼教法律法规比较
海峡两岸幼教法律法规比较作者：童宪明来源：《早期教育(教师版)》2007年第12期笔者根据台湾省内目前幼儿教育的主要法律法规，和大陆相关幼儿教育的法律法规进行了详细的对比分析，希望为今后两岸幼教工作者的进一步交流奠定相关的法学基础，也为我国大陆幼儿教育立法提供一些参考。
一、立法现状比较台湾有独立的幼儿教育法律——《幼儿教育法》。
(应为《幼稚教育法》。
大陆的幼儿园，台湾称幼稚因，两者无实质性差异。
为方便交流和阅读，本文把台湾的“幼稚”全部用“幼儿”表示，如文中的《幼儿教育法施行细则》应为《幼稚教育法施行细则》——作者注)与幼儿教育有直接关系的法律法规还有《幼儿园教师资格检定及教育实习办法》、《幼儿园教师登记办法》和《幼儿教育法施行细则》等。
与幼儿教育有间接关系的法律法规有《教师法》、《教师法实施细则》、《师资培育法》、《师资培育法施行细则》、《教育基本法》和《国民教育法》等。
大陆没有独立的幼儿教育法律，《幼儿园管理条例》是目前法律地位最高的行政法规。
1996年颁布实施的《幼儿园工作规程》仅为部门规章。
和台湾幼教法律法规相对完整，且立法层次高相比较，大陆的幼教法律法规较为零散、不系统，除了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》之外，涉及幼儿教育的法律法规条文大量地散见在其他法律法规中。
二、分项比较根据两岸现有幼教相关法律法规的内容，结合大陆幼儿教育的特点，笔者认为，台湾幼教法规中，对大陆幼儿立法借鉴意义较大的项目主要有：(一)关于幼儿教育的目标台湾《幼儿教育法》规定幼儿教育要达成的目标有以下五项：1、维护儿童身心健康；2、养成儿童良好习惯；3、充实儿童生活经验；4、增进儿童伦理观念；5l培养儿童合群习性。
大陆《幼儿园工作规程》规定幼儿园保育和教育的主要目标是：1、促进幼儿身体正常发育和机能协调发展，增强体质，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣。
2、发展幼儿智力，培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识，培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手能力。
台湾幼儿教师专业标准：过程、内容、启示
一
、
台湾 幼儿教 师专业标准 出台的过程
台 湾 幼儿 教 师 标 准 的研 究 工 作 主要 包 括 理 论分 析 、制度 分析 与实证分 析等三 大部分 。川每个 环节 的 研究方 法除文献 探讨 以外 ，还包括 实地研究 、专家咨 询 、访谈 、焦点 团体座 谈 、数据库 分析 、后设 分析与 小组研讨 等方 式 。理论分 析是针对教 师评价相 关理论 基础进 行 回顾 ，并 重新探究 七大学 习理论 ，即行为理 论 、人本 心理学 理论 、认 知理论 、建 构论 、大 脑本位 学 习论 、多元智 能论 、全 方位设计 的学 习理论 的主张 与启 示 ；Ｉ制度分 析是针 对教 师评价方 案进行 跨 国比 ２ 较 ，同时搜集 并分析 世界各主要 国家 ，例如美 国 、英 国、澳 大利亚 与 日本等 国的教 师专 业标准 、教师评价
【 关键词 】台湾幼儿教 师 专业标准
过程和 内容
特征 和启示
【 中图分类号 】 ６０ 【 Ｇ １５ 文献标识码 】 【 Ａ 文章编号 】 ０５ ６１（ １）１ ０３— ３ １０— ０７ ０２ — ０９ ０ ２ ０ 【 作者简介 】 景辉 ，西南 大学教 育学院学前教 育 系。 重庆 ４０１ 赵 ０７５
（ ）＠Ｊ 教师敬业精神 与态度 二 ｂ 该 向度包括 两个维 度 ：敬业 精神与敬 业态度 。其 中敬业精 神由以下标准构成 ： ４ 遵守 教 育 专业 伦 理 规 范 。把 教育 看成 一种 事 ． 业 ，以高于一般 行业 的标准 自律 。了解并 遵守教 师相 关法 规 ，依 照相关 的法律 和政 策开 展专 业活动 。 以帮 助幼 儿的成长为 自己的职业理想 。 ５ 展 现教育 热忱和专业 使命感 。愿意投入 时间与 ． 精力 帮助幼儿 成长 。经常反思 教学 ，主动寻求成 长机 会 ，展现教 师应具备的专业使 命感 。 ６ 修 养人格 以身立教 。立志终身从 事教育工 作 ， ． 以身作 则 ，为幼儿 言行 做表率 。维持 良好 的情绪 管理 与人际 关系。
简析台湾《师资培育法》对我国大陆地区教师教育的启示
简析台湾《师资培育法》对我国大陆地区教师教育的启示论文摘要：台湾地区的《师资培育法》自1994年出台后，将台湾地区原有的“一元、封闭、公费、包分配”的教师培养体制转向了“多元、开放、自费为主，公费为辅，自由择业”，对台湾地区的教师教育发展起到了促进作用，不仅推进了台湾地区教师教育大学化的进程，转变了教师教育模式，而且将更多的人文关怀注入到教师培养的过程中，对我国教师教育的发展有很重要的启发意义。
论文关键词：师资培育法；教师教育；教师教育模式；台湾我国的师范教育始于1897年，盛宣怀奏设南阳公学的师范院。
到了1903年，清朝光绪帝颁布《奏定学堂章程》，师范教育从那时开始形成系统，并且分为优和初两个级别。
优级的师范学校是为了培养中学以及师范学校教师的，而初级的师范学堂则是为了培养小学师资的。
中华民国成立后，1932年和1933年政府相继公布《师范学校法》和《师范学校子法》，确定了师范教育应该由政府办理。
师范学校培养小学师资，而师范大学则培养中学师资。
师范学校不收学费，并由政府提供餐饮、住宿、校服以及教科书。
另外，师范院校的学生在毕业以后，须接受政府分配，到各中小学服务，只有等服务期满才发毕业证书，否则取消其毕业资格并追缴在学期期间所产生的费用。
直至到1949年，民国政府迁往台湾以后仍然采用这种封闭的师资培养原则。
1979年《师范教育法》出台，意味着台湾的师范院校独立于与其他的综合性大学。
同时，《师范教育法》也是《师资培育法》的前身。
《师范教育法》在当时是具有先进性的，师范教育首次被明文规定是由政府设立的师范院校进行实施。
首先，这一举措可以规范当时鱼龙混杂的教师队伍，为教师队伍培养一批稳定的后备军，对进行义务教育的普及产生了积极作用。
而且还坚持了对师范生培养的公益性。
随着时间的推移，该法的一些条款开始受到争议，其中争议最大的是第十七条条款，里面规定：师范生不得升学。
这在一定程度上打击了师范生的学习积极性，这种做法也引起了社会各界人士的广泛抨击。
对我国幼儿园教师资格制度的思考——台湾幼儿园教师资格制度之启示
使幼 儿 园教师 走上 了专 业化 发 展 的道 路 ， 升 了 提 幼儿 园教 师 的整体 素质 ， 而 提高 了幼儿 园 的办 从 园水 平 。但 由于我 国学前 教育事业 发展 的历史 和 现 实 的原 因 ， 现行 的幼 儿 园教 师 资格 制度 在 实 施 过 程 中存 在着 标准 过低 ， 证标准 笼统 ， 定形 式 认 认
单一、 科学性有待提高、 缺乏权威性等问题 。
一
操作性的弊病。如《 幼儿园教师资格条例 ＞ ＜ 实 施 办法 》 中规 定 幼 儿 园 教 师 资 格 条 件 之 一 是 “ 具
备 承 担 教 育 教 学 工 作 所 必 需 的 基 本 素 质 和 能 力 ” 但它 并未提 及具 体 是 哪些 基 本 素 质 和 能力 。 ，
幼 儿 园教 师 资格制度 是 国家 对幼儿 园教 师实 行 的一 种法定 的职 业许 可制度 。它规定 了从 事幼
业 资格 有 了明确 的标 准要 求 。虽然 近年来 我 国幼
儿教育 发展迅 速 ， 业人 员数量 越来 越大 ， 从 但是幼
儿园教师这一职业所应具备的基本资质 和条件。 我国 １８ ９９年 ９ １ １颁布的《 月 １３ 幼儿园管理条例》
第１ ３卷 第 ３期
Ｖｏ ． ３ ＮＯ ３ １１ ．
沙洋师 范高等 专科 学校 学报
Ｊ ｕｎ ｌｏ ｈ ｙ ｎ ｅ ｃ ｅ ｓ Ｃ ｌ ｇ ｏ ｒ ａ ｆＳ ａ ａ ｇ Ｔ ａ ｈ ｒ ｏｌ ｅ ｅ
２ ２年 ６月 ０１
Ｊ ｎ２ １ ｕ ．０ ２
对 我国幼儿园教师资格制度的思考
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台湾幼儿 园教 师资格 制度之启示 唐 君 任 平 ，
我国台湾地区幼儿教师融合教育素养的培养特点及启示
我国台湾地区幼儿教师融合教育素养的培养特点及启示|赵鑫鑫王庭照【摘要】幼儿园教师融合教育素养指幼儿园教师在进行融合教育工作时所表现出来的影响幼儿身心发展、决定教育教学效果的心理品质和能力的总和。
学前融合教育的发展，离不开对幼儿教师融合教育素养的关注。
我国台湾地区融合教育素养呈现出以下四个特点：具体的政策和完善的行政保障体系；融入特殊教育知识与理念的幼儿教师高校培养模式；渗透融合教育理念的幼儿教师职后持续培训体系；注重幼儿教师实施融合教育的实践能力。
这些措施给大陆地区学前融合教育的推进带来以下启示：制定具体的法律政策和完善的行政管理体制；丰富高校学前教育专业课程设置，创新人才培养模式；培训工作制度化，培训模式灵活化，培训结合教师需求；重视高校实践课程建设，支持幼儿教师融合教育实践。
【关键词】台湾地区；幼儿教师；融合教育素养【中图分类号】G760一、问题提出学前融合教育是将有特殊教育需求的0—6岁儿童与正常发展的儿童安置在同样的教室中共同学习，注重参与和合作，减少隔离和排斥，为身心发展有障碍的儿童提供支持的正常化的教学环境和相关服务，使特殊教育与普通教育真正统一融合［1］。
学前融合教育对特殊幼儿、普通幼儿、教师和家长均有积极的影响。
幼儿期是人生发展的初期，也是人身心发展的关键时期，这一时期的儿童具有很强的可塑造性。
有学前融合教育经历的普通幼儿在自尊感和自我效能感的发展上优于没有学前融合教育经历的幼儿，且自尊感和自我效能感随着学前融合教育经历时长的增加而增强［2］。
幼儿教师在学前融合教育系统中扮演着十分重要的角色，他们是儿童多样化需求的回应者，不仅需要满足普通儿童的身心发展需要，而且需要照顾到每一个特殊儿童的个体发展需要。
学前融合教育的发展离不开对幼儿教师融合教育素养的关注。
幼儿园教师融合教育素养是指幼儿园教师在进行融合教育工作时所表现出来的影响幼儿身心发展、决定教育教学效果的心理品质和能力的总和［3］。
海峡两岸幼教师资培育的比较研究
海峡两岸幼教师资培育的比较研究作者：谭洁来源：《早期教育(教师版)》2016年第06期幼儿教师的师资质量是幼儿教育质量的重要保障。
本文将从师资培育方面深入探究两岸的差异，为大陆地区幼教事业的发展提供借鉴。
一、职前幼儿教师培育的比较（一）课程设置的不同1979年，台湾地区就在《师范教育法》中规定了师范院校的课程包括普通科目、教育科目和专门科目，重在培养民族精神，陶冶道德品格，培养专业精神和教学知能。
目前，台湾师范院校的课程设置主要分三大类：普通文化课程、教育专业课程及教育实习课程。
教育实习课程，大体分为两个阶段：一是学习期间进行的见习实习，二是半年的专门教育实习。
值得注意的是，台湾的教育专业课程丰富多样，如台湾师大要求每个师范生在教育专业课程方面必须修满26学分，却有上百门课程供师范生选择。
在课程设置方面，台湾地区为学生的学习提供了一个全方位的课程体系。
课程的设计具有完整性与真实性，互动性与循环性。
课程的种类比较多元化，知识面比较广泛，既有通识教育的学习，也有专业知识的学习。
重视学生的实践能力与研究能力，教育实习在课程中占有较大的比例。
另外，每个学校都有自己的特色专业课程，比如，台湾屏东教育大学的特色课程就是儿童戏剧研究与绘本运用研究。
而大陆地区现行的幼教培育课程模式较为传统落后，课程的内容更新不及时，难以适应社会经济发展及新的职业发展要求。
学科体系设置尚待研究和调整，各科的课时比例尚不合理，比如，系统的幼儿园实习只有六周时间，在整个课程设置中所占比例甚小，这样一来容易影响课程功能的整体性发挥。
其次是许多高等院校在学前教育的课程设置上存在着互相照搬的现象，缺乏学校特色和地方特色。
（二）幼儿教师资格证获取过程的不同在台湾，教师资格证是成为一名正式幼儿教师的通行证。
师范毕业生只要修满规定的学分，就可直接参加教师资格检定考试。
非师范生则需到师范院校和教师研习中心修习至少一年的幼儿教育类课程，然后再经过半年的教育实习，取得师资职前教育证书之后，才能参加教师资格检定考试。
台湾地区中小学教师专业发展评估标准评析
台湾地区中小学教师专业发展评估标准评析作者：李艳辉任天舒来源：《辽宁教育·管理版》2019年第04期摘要：教师专业发展程度影响着学生的学习成效，鉴于教师角色的重要性，对教师专业发展的评估就变得尤为重要。
台湾地区在推行教师专业发展评估的过程中，虽取得一些成效，但在评估推行的过程中仍存在评估政策行政制度面的缺失、专业发展评估计划缺乏严谨性、评估人员不足且评估缺乏专业性、教师教学工作负担重且态度不端等问题。
因此，在实施教师专业发展评估时，应建立教师评估约束制度，整合相关资源;强化评估计划的信度效度，加大灵活度;整合多元化的人才，增强评估专业训练;建立专业对话机制，转变教师参评观念。
关键词：教师专业发展;评估指标;教师评估;评估转型教育是提升国家竞争力的重要基石。
教师是国家教育质量提升的重要因素之一，影响着学生未来的发展。
因此，教师必须了解自身专业发展能力与学生的需求，逐步提升教学能力与自我专业能力。
为确保教师的教育教学品质、促进教师的专业发展，台湾地区积极推行相关的教师专业发展评估系统和评估指标，然而，在其评估系统推行过程中尽管取得了一些成效，但在实施过程中仍存在许多困境。
基于此，本文旨在以教师专业发展评估为基础，对台湾地区教师专业发展评估体系进行评析，从而提出一系列适应教师专业发展评估推行的解决对策。
一、教师专业发展评估的内涵近年来，世界各国都在大力推进教育改革，提高教育质量，促进教师发展，保证学生的学习效果。
因此，教师专业发展一直是全球教育關注的焦点。
台湾地区于1996年公布的《教育改革总咨议报告书》中提出要“提升教师专业素质、建立教育评鉴制度”，由此，评估以及教师专业发展评估等相关概念开始受到重视。
教师专业发展评估一时间成为教育改革中的热门话题，不同专家学者对其纷纷提出不同的见解与认识。
本研究基于对不同学者见解的相关分析并结合自身对教师专业发展评估的认识，将教师专业发展评估界定为：教师专业发展评估是教师反省以及改善自我专业能力的一个重要过程，应根据客观的评估指标和评估系统，借助多元系统的资料收集，通过参与、互动与沟通培训等方式，了解教师教学工作存在的问题，为教师提供进修机会，从而将教师培养成为专业技能扎实、专业水平过硬、反思能力与自我诊断能力增强的高水平教师。
台湾地区幼儿教师教育的发展历史与启示
2010年1月第1期浙 江 教 育 学 院 学 报J OURNAL OF Z H EJI ANG EDU CAT I ON I N S T I TUTE January 2010No .1收稿日期:2009-10-15作者简介:陈琦(1984-),女,浙江绍兴人,浙江师范大学杭州幼儿师范学院2007级硕士研究生;吕苹(1970-),女,浙江嘉兴人,浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授。
台湾地区幼儿教师教育的发展历史与启示陈 琦,吕 苹(浙江师范大学杭州幼儿师范学院,浙江杭州310012)摘 要:我国台湾地区幼儿教师教育的发展历程大致可分为六个时期,分别是萌芽期、过渡期、受挫期、停滞期、再生期和茁壮期。
关键词:幼儿教师教育;台湾地区;历史变迁中图分类号:G619 29 文献标识码:A 文章编号:1671-6574(2010)01-0029-08我国台湾地区幼儿教师教育的发展阶段,根据台湾学者蔡春美的观点可以分为四个时期:萌芽期、发育期、停滞期和再生期(清末至1988年)[1]41。
本文根据台湾地区幼儿教师教育发展的阶段性特点,将1895年至今的发展进程分为六个时期来叙述,分别是萌芽期、过渡期、受挫期、停滞期、再生期和茁壮期。
台湾地区幼稚园教育最早萌芽于日据时期(1895-1945),幼儿教师主要由日本 保姆 担任,目的是渗透日本殖民政策;1949年国民党退据台湾地区,进入过渡期;1955年后,台湾地区全日制的幼稚师范科停办,幼儿教师教育受到重大打击,称为受挫期;1970年进入了停滞期,在职进修成为培养幼儿师资的主要模式,发展缓慢;直到1983年,全日制的幼稚师资科重新设立,幼师科升格成为幼儿教育系,对幼儿教师的学历要求提高至大学毕业,进入再生期;20世纪90年代之后,幼教师资素质提升、进修渠道多元开放,标志着台湾地区幼儿教师教育日趋茁壮。
纵观台湾地区幼儿教师教育的发展与变迁过程,我们可吸取经验与教训,如学者庞丽娟就认为从台湾地区幼儿教师的发展历程中可获得的一个重要的经验及其启示是 立法促进高素质的幼儿教师队伍建设 等[2]49。
台湾幼儿园课程标准及其比较
台湾幼儿园课程标准及其比较幼儿教育之实施，应以健康教育、生活教育及倫理教育为主，并与家庭教育密切配合，达成下列目标：一、维护儿童身心健康。
二、养成儿童良好习惯。
三、充实儿童生活经验。
四、增进儿童伦理观念。
五、培养儿童合群习性。
与我国幼儿园课程标准相比，可以看到儿童的“健康”“社会”两大领域与身心健康与合群习性相对，而大陆强调的语言，艺术与科学学科则无表述，似乎我国标准还是比较偏于苏联体系，重视学科，而台湾标准则与西方理念相近。
值得注意的是，在台湾标准中，“儿童良好习惯”的培养被列于第二条，紧跟在身心健康之后。
而在大陆幼儿园实践者虽然对“习惯”非常重视，但是在体系中习惯这一内容则无特别地位，内容散落各处。
幼儿园为达成上述目标，需辅导幼儿做到下列基本事项：一、关心自己的身体健康和安全。
二、表现活泼快乐。
三、具有多方面兴趣。
四、具有良好生活习惯与态度。
五、对自然及社会现象表现关注与兴趣。
六、喜欢参与创造思考和解决问题的活动。
七、能与家人、老师、友伴及他人保持良好关系。
八、具有是非善恶观念。
九、学习欣赏别人的优点，并具有感谢、同情及关爱之心。
十、适应团体生活，并表现互助合作、乐群、独立自主及自动自发之精神。
目标下的基本操作事项，为我们所缺少。
很多幼儿园老师，特别是新教师在记忆幼儿园诸多原则、规范和幼儿年龄特点时感到压力，若能有这样提纲挈领式的要点，也许对新教师的“上手”和诸多“两难情景”的判断，就会觉得更容易一些。
贰、课程领域健康一、目标（一）满足幼儿身心需要，促进幼儿身心均衡的发展。
（二）充实幼儿健康知能，培养幼儿健康习惯与态度。
（三）锻炼幼儿基本动作，发展幼儿运动兴趣与能力。
（四）扩展幼儿生活经验，增进幼儿社会行为的发展。
（五）实施幼儿安全教育，协助幼儿获得自护的能力。
健康领域也存在着社会行为的内容，是否会和第五大内容相冲突？二、范围（一）健康的身体1.内容（1）健康的生活习惯饮食习惯。
清洁习惯。
睡眠习惯。
中澳教师专业标准比较
中澳教师专业标准比较一、中澳教师专业标准的基本理念和内容的差异（一）中澳教师专业标准（NPST）的基本内容1.澳大利亚NPST的基本内容澳大利亚NPST的基本理念：“促成高质量的教学，为教师质量提供全国性基准，提升教师的职业期望和专业成就，促进统一的教师认证与注册体系建立等。
”为贯彻这个基本理念，NPST 的内容结构通过横向和纵向的两个维度构成其基本架构。
横向的内容标准主要界定了教师应该具备的三大专业发展内容，即专业知识、专业实践和专业参与，每个领域下包括2～3项具体的内容标准，每个内容标准下又包含4～7个具体关注的领域。
纵向的发展阶段中，NPST认为教师的专业发展阶段是持续向上的过程，因此，根据教师的职业生涯周期对教师专业发展阶段由低级到高级做出了四个阶段的划分：准教师阶段、胜任教师阶段、优秀教师阶段和领导教师阶段。
并在此基础上，对于处于不同发展阶段的教师需要达到的具体要求进行了规定和描述。
2.我国教师专业标准的基本内容我国教师专业标准由基本理念、基本内容和实施建议三个部分构成，《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》三个标准在基本理念、基本内容和实施建议等方面大致相同。
以《小学教师专业标准（试行）》为例，其基本理念是师德为先、学生为本、能力为重以及终身学习。
基于这四项基本理念，小学教师专业标准在基本内容上被划分为三个维度：专业理念与师德、专业知识、专业能力。
通过以上比较可以发现，中澳教师专业标准在内容设置上有三个共同点：教师不同阶段胜任力的理论基础相同、同以提升教师专业化为目标、同以学生利益为基本立足点。
但同时，两国在基本理念和内容设置上也存在一定差异。
（二）中澳教师专业标准的分析1.基本理念的比较表一中澳教师专业标准基本理念比较■另外，我国的教师专业标准相对抽象，运用“终身学习”作为教师专业发展的基本理念之一，而在教师专业标准的具体规定上对教师发展理念的体现不是很突出（具体内容见表二）。
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大陆与幼儿园教师专业标准比较及其启示[摘要] 理想的教师专业标准应具有全面性、发展性、引导性、效用性。
从结构与主要容来看，大陆与的幼儿园教师专业标准存在着广泛的契合性，都很重视教师对职业的理解和态度，都将幼儿的发展置于标准的核心，对教师的实践能力、核心素质提出了全面具体的要求，运用围广。
同时，两者也存在显著差异，如设计的理论依据不同、容各有侧重，的专业标准以实践性、操作性见长，对我们今后完善标准富有启发。
[关键词] 幼儿园教师专业标准；教师专业；教师发展为了提升幼儿园教师的专业化水平，保证学前教育的质量，[1]上个世纪80年代以来，许多国家和地区陆续颁布了《幼儿园教师专业标准》。
通过比较这些专业标准，特别是比较具有相同文化背景的专业标准，可以更好地理解、把握和实施幼儿园教师专业标准。
基于此，本文拟选择我国地区与大陆的《幼儿园教师专业标准》进行比较，以期获得新的发现和启发。
一、对《幼儿园教师专业标准》进行学理分析的框架《幼儿园教师专业标准》的颁布需要具备如下三个前提条件：第一，幼儿园教师是一个专业性的职业；第二，幼儿园教师的专业性已经得到了政府和社会的重视；第三，幼儿园教师的专业性是可以引领和评价的，所以才可以颁布相应的标准，以提升幼儿园教师的专业化水平。
首先需要讨论第一个前提条件：幼儿园教师是一个专业性的职业吗?职业并不就等于专业。
一个职业要成为一个专业性的职业，必须具备五个特征：具有特殊价值和不可替代性；具有本职业特定的专业知识、专业技能和专业伦理；具有专门的培训和持续发展；具有专业自主；具有权威的专业组织。
[2]从这些特征而言，幼儿园教师对学前儿童的发展具有特殊价值，是其他职业不可替代的；具有学前教育特定的专业知识、技能和伦理；也具有本职业的专门培训和不断发展空间。
同时，一个专业的幼儿园教师可以抵御各种非专业的要求和风潮，为了学前儿童的发展和幸福而自主地开展工作，在各级学前教育研究会的领导下不断提升自己的专业化水平，因此可以称幼儿园教师是具有专业性的职业。
一种职业是否被称为一个专业性的职业，还与社会的需要和认同息息相关，因为专业性的职业不是这个专业部自封的，而是社会普遍认同的。
[3]从这个意义而言，第二个条件既是第一个条件的充分必要条件，也是《幼儿园教师专业标准》颁布的前提条件。
从近两年学前教育的发展来看，幼儿园教师作为不可替代的、非常重要的职业已经得到政府和社会的认同与重视。
那么，幼儿园教师的专业化是否可以引领和评价呢?幼儿园教师的专业化水平是缘于学历提升、个人天赋和努力，还是上级的要求?显然，这些方面既不能全面提升幼儿园教师的专业水平，也难以实现幼儿园教师队伍专业水平的整体提升，而有必要根据已有研究和学前教育实践，制定统一的专业标准，帮助广大幼儿园教师找到专业发展的方向、途径和方法。
已有研究表明，理想的教师专业标准应具有全面性、发展性、共同性、引导性、效用性。
[4]本文拟以这些特征作为分析框架，探讨两岸幼儿园教师评价标准的契合性和差异所在。
二、大陆与《幼儿园教师专业标准》的契合性大陆《幼儿园教师专业标准》有三个层级，呈现的顺序是维度一领域一基本要求，共有3个维度14个领域62条基本要求；《幼儿园教师专业标准》也有三个层级，呈现的顺序是向度一项目一涵说明，共有5个向度33个项目62个涵说明。
两者的第一层级和第二层级的基本结构见表1。
表1大陆与《幼儿园教师专业标准》的基本结构从两个专业标准的结构和主要容，可以发现两者存在着广泛的契合性：首先，都很重视教师对职业的理解和态度。
幼儿园教师对自己职业的认识是其工作的基础，决定了他们的工作热情、水平和创造力，轻视自己的职业不可能有好的职业状态和职业成就。
大陆《幼儿园教师专业标准》在基本理念中就强调“热爱学前教育事业，具有职业理想”；基本容的第一个维度“专业理念和师德”也明确规定了教师对职业的正确态度和理解，要求“热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神。
”《幼儿园教师专业标准》在第二个向度中专门列出了“展现教育热忱和专业使命感”，其涵是“愿意投入时间与精力，奉献教育社群与协助幼儿成长，并能经常反思教学，主动寻求成长机会，展现教师应具备的专业使命感。
”其次，都将为幼儿的理想发展和幸福置于标准的核心，具有引领性。
为了使幼儿获得理想的发展，专业标准并不仅限于对合格幼儿园教师的要求，而是在规的基础上注重引领，体现了以幼儿为本的根本理念，在此是超越书的基本要求的。
再次，都以幼儿园教师教育教学的实践能力为核心，力求体现全面性。
大陆专业标准包括理念、知识和技能三个基本维度，既重视知识技能等外在素质，也关注理念、师德等在素质；专业标准包括教师专业基本素养、敬业精神与态度、课程设计与教学、班级经营与辅导、研究发展与进修五个基本向度，同样既重视知识技能，也重视态度情感理念。
这些都体现了专业标准的全面性。
第四，都从幼儿园教师的核心素质和共同能力出发制定专业标准，体现了标准的共同性。
我国各地区的差异比较大，即使是同一个地区、同一所幼儿园，也会有不同类型的幼儿园教师，如不同年龄班、不同教育领域、不同教育模式的幼儿园教师等，制定具有普适性的专业标准是非常必要的。
综合考察，大陆标准所列的3个维度7个领域，标准的5个向度32个项目，均强调了幼儿园教师必备的专业态度、知识和能力以及幼儿园教育的独特性，对所有幼儿园教师均有规、指导和引领作用，体现了教师专业标准的共同性特征。
第五，幼儿园教师专业标准的运用比较广泛，具有效用性。
大陆和的幼儿园教师专业标准既可用于幼儿园教师的个人专业发展、院校的师资培养培训，还可以指导教育管理部门的教师队伍建设、管理与评价，其效用性远远超过了促进幼儿园教师专业发展的单一功能。
第六，都很重视幼儿园教师的反思与自主专业发展能力，具有一定的发展性，但都没有根据幼儿园教师的专业发展阶段制定具有阶段性和发展性的动态标准，没有很好地体现标准的发展性。
不同发展阶段的幼儿园教师具有不同的发展特点和发展需求，为此需要不同的教师专业标准，才能满足这种发展需求。
一种解决策略是为不同发展阶段的幼儿园教师制定不同的专业标准，如美国有国家层面的“初任教师标准”和“优秀教师标准”。
还有一种解决策略是在一个专业标准中提出不同的要求，如澳大利亚、的教师专业标准就有对“基本要求”“力能胜任”“卓越境界”的不同描述。
[5]反观两岸的幼儿园教师标准，三个层次的规和要求虽有底线要求，但更多的是优秀教师的标准，这可能会超出当前许多幼儿园教师的最近发展区。
三、大陆与《幼儿园教师专业标准》的相互借鉴两岸《幼儿园教师专业标准》有着广泛的契合性，也存在着一些差异和独特性。
这些差异和独特性恰恰是我们相互可以反思和借鉴之处。
(一)框架设计的理论依据不同从《幼儿园教师专业标准》的框架来看，虽然都是三级标准，但两岸的理论依据明显不同。
以往研究表明，教师专业标准框架的理论依据主要是教师知识与胜任力。
[6]大陆的《幼儿园教师专业标准》倾向于教师知识的素质取向，从理念、知识和能力三个方面述专业标准；的《幼儿园教师专业标准》倾向于胜任力的实践取向，从专业基本素养、敬业精神与态度、课程设计与教学、班级经营与辅导、研究发展与进修五个方面阐述专业标准。
两种取向各有优势。
教师知识的素质取向可保证专业标准的结构性和系统性，便于借鉴幼儿园教师素质研究的相关研究成果；胜任力的实践取向更贴近实践，在实践指导方面会更有优势。
(二)容各有侧重大陆比较侧重保教结合和游戏，对教育的公平性、以不同思维或立场理解教育事件、教师参与学校发展的事务、班级经营、辅导知能、运用评量结果规划或改善教学、弹性调整课程与选编适合教材和研究创新比较重视。
保教结合是我国大陆学前教育的基本原则，为了落实保教结合，专业标准将“一日生活的组织与保育”作为一个重要的专项领域，而且为落实保教结合提出了多项具体要求。
游戏是学前儿童的天性和最佳的学习与发展途径，为了保证游戏活动成为学前儿童的基本活动，防止学前教育的小学化，大陆的专业标准在幼儿园教师具备的7项核心能力中，专门列出了“游戏活动的支持与引导”的发展领域，并列出4项基本要求帮助幼儿园教师发展这方面的专业能力。
大陆的专业标准所列出的幼儿园教师的7项核心能力层层递进，可以较好地反映幼儿园教师独特的专业能力。
幼儿园教师专业标准也有许多值得借鉴之处：1．强调教育公平。
其标准指出，“教育公平就是关怀文化与经济弱势、以及身心障碍的幼儿，确保其学习主体性与受教权，提升其学习效能。
掌握不同文化的涵，并尊重不同文化群体的价值。
坚持爱的教育信念、敏察幼儿的需求与问题、尊重幼儿的隐私、及透过专业与合法之程序，以维护幼儿的权益。
”可见，对关注弱势群体弱势文化、维护幼儿的合法权益和隐私方面非常重视。
2．注重发展教师的独立精神、公民意识和研究创新能力。
其标准专门列出“以不同思维或立场理解教育事件”“参与学校发展的事务”“研究创新”等相关能力。
这些规定有助于改变教师缺乏个性、因循守旧、盲目追风的问题，值得我们借鉴。
3．提倡教师要进行“班级经营”，具有“辅导知能”。
所谓“班级经营”就是营造良好的班级气氛与学习环境、建立合宜的班级常规、适当处理班级偶发事件以及有效进行亲师(教师与家长)沟通。
所谓“辅导知能”就是了解辅导与咨商(心理咨询)原理原则、了解学生身心发展、用心辅导学生、具备特殊教育基本知能。
前者是教师对自己负责的班级进行整体、宏观的教育管理，旨在营造良性的发展环境；后者是关注学前儿童的生存状况，对特殊儿童进行专业周到的辅导，帮助他们纳入良性的发展轨道。
4．重视教师的课程计划、设计、实施和管理能力。
其标准特别列出“运用评量结果规划或改善教学”“弹性调整课程与选编适合教材”等方面的能力。
值得注意的是，大陆对幼儿园使用教材一直存在争议，有些教育行政部门还下了禁书令，提倡让学前儿童在生活和游戏中学习。
这种做法禁止了小学化倾向的教材，具有一定的积极意义，但也应该注意到，还是有一些教材适合学前儿童发展、有助于提高学前教育质量的。
并没有一概禁止而是引导教师选编适合的教材、弹性调整课程，并根据评价的结果计划和改善教学，这些规定和建议是对教师的赋权增能，值得我们关注。
(三)的专业标准以实践性、操作性见长大陆标准在框架和概括性方面要略优于标准，但在细致性、具体性、实践性、评价性和操作性等方面略逊于标准。
[7]例如，在大陆专业标准的“职业理解与认识”领域，有5个基本要求：“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规；理解幼儿保教工作的意义，热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神；认同幼儿园教师的专业性和独特性，注重自身专业发展；具有良好职业道德修养，为人师表；具有团队合作精神，积极开展协作与交流。
”这些具体要求看似具体，但要化为幼儿园教师的理念和行为却并不容易。