第六章 认知派学习理论
认知学习理论 格式塔
（三）顿悟实验
1913年至1917年，苛勒在腾涅立夫岛的大 猩猩研究站以大猩猩为被试，作了大量的学 习实验研究。 这些研究主要是给大猩猩设置各种各样的问 题，并观察大猩猩解决这些问题的过程表现。 由于他做的实验太多，篇幅所限，不能一一 列举。兹仅举两项最有代表性和最有说服力 的实验，并加以说明。
1. “接竿问题”实验
实验如右图所示。实验 时，大猩猩被关在笼内。 大猩猩喜欢吃的香蕉放 在笼外不远的地方(即 ( 用一根竹竿够不着，两 根竹竿接起来可以够得 着的地方)。笼内有一 根较短的竹竿，笼外有 一根较长的竹竿。
2. “叠箱问题”实验
叠箱问题实验先是 “单箱问题”实验。 香蕉挂在笼子的顶 棚上。笼内有一只 木箱可以利用。要 想够到香蕉，须将 木箱搬到香蕉下面， 然后爬上木箱，跳 一下才能够到香蕉。 这个问题对于大猩 猩来说是一个难题。
如果你对着它多看一会儿，就会感到这些线 条在移动。但倘若把每条线都分开，就不会 有似动现象。
（二）整体与部分
格式塔心理学家把重点放在整体上，这并不 意味着他们不承认分离性。事实上，格式塔 也可以是指一个分离的整体。 说明这种现象的一个经典性例子是图形与背 景交替图。（如图） 由此可见，把一个完整的图形分解成各个组 成部分是可以的，但最重要的是了解部分与 整体之间的关系。
八、评价
贡献 1．对冯特元素主义的反击具有进步意义 2．格式塔学派引发了知觉心理学的革新 3．格式塔学派的学习理论独具特色 4．对人本主义心理学影响较大 5．对现代认知心理学的产生起了推动作用
局限 1.过分强调顿误，而全面否定尝试错误，犯了以偏概全 的偏激性错误。 2.顿悟似乎是一个神秘的概念，它的心理活动机制没有 揭示清楚。 3.顿悟说还缺乏对其他与学习有关问题的研究。 4.其理论观点和术语含糊不清。 5.对其他学派的批评过于苛刻。
当代教育心理学问答题第六至八章
第六章认知学习理论举例说明认知结构是如何帮助学习者“超越所给信息”的。
人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码。
例如：当我们看到前面一位留着披肩发穿着药衣服的人时，我人所得到的远比我们看到的要多，我们可以推断这个是位女子，她有两只眼睛，一个鼻子等。
然而，我们不可能直接知觉到这些，所以我们必须超越所给的信息。
我们先判定这是一位女子，然后根据女子这一类别，作出推断。
简述促进学生把握学科基本结构的教学原则。
1）动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人及人之间和睦共处的需要）（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。
简述奥苏贝尔提出的意义学习及其条件。
有意义学习的实质是符号所代表的新知识及学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便及新知识进行联系。
4）学习者必须积极主动地使用这种具有潜在意义的新知识及他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，即心理意义。
画出加涅提出的学习的信息加工过程模式图，并加以解释。
这一模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。
信息最初的感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保持0.25~2秒。
当信息进入短时记忆后，它再次被编码，这时信息以语义的形式储存焉，在短时记忆中信息保持的时间也短的，一般只保持2.5~20秒。
但是如果学习者作听复述，信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。
经过复述、精细加工和组织编码，信息被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。
大部分学习理论家认为长时记忆中的储存是长久的，而后来加快不起来的原因是由于“提取”这些信息的困难。
第六章 认知学习理论
2．有意义学习的类型 (1)表征学习：学习单个符号或一组符号的意义。 (2)概念学习：掌握同类事物的共同的关键的特 征。 (3)命题学习：掌握概念与概念之间关系的学习。 (特殊命题和一般命题)
二、认知同化过程
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取 决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义 学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有 关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作 用的结果导致了新旧知识的意义的同化。 在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观 念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对 新知识起到固定作用。
实质性联系，即非字面的联系，指新符号 或符号代表的新观念与学习者认知结构中 已有的表象、已有意义的符号、概念或命 题的联系。 所谓非人为的联系，即非任意性的联系， 即新知识与认知结构中的有关观念具有某 种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
2．有意义学习的条件 （1）学习材料的逻辑意义。 （2）有意义学习的心向。 （3）学习者认知结构中必须具有适当的 知识，以便与新知识进行联系。 （4）积极主动性。
3．符号性表征(Symbolic-Representation)又称象征 性再现表象 这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最 重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也 不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接 性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体 可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期 及其以后的中通过自己的探 索寻找来获得问题答案的学习方式。 布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征 方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象 性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有 机地结合起来
1.发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点 （1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。 （2）强调直觉思维。 （3）强调内部动机，强调从学习探索活动本 身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。
6 认知学习理论
3、在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存 在着中介变量（O）,O代表机体内部变化 • 三种主要的中介变量：
–需要系统 –行为空间(对客体的地点、距离和方向的感知) –信念-价值的符号排列矩阵图(个体按照学习的结果对 环境中客体的归类和分化后排列出的等级顺序。)
学习规律
• 能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特 点，决定着其所能掌握的任务与情境类型。
有意义学习的结果
– 形成认知结构（指个体头脑中已形成的，按 层次组织起来的，能使新知识获得意义的概 念系统）。
– 有意义学习的类型
• 表征学习（representational learning）：学会一些单个符 号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它 们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
2、格式塔心理学特征
3、认知特征
实验一：位置学习实验
A
B
老鼠是根据迷津中的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。
实验二：潜伏学习实验
学习乃期待的获得，而非习惯的形成。
认知-目的说的基本内容
在托尔曼的理论中，强调行为的目的性与整体性。 托尔曼认为，对行为的观察表明，行为一般都指向 某种目标。
1、学习是有目的的行为，是期待的获得；
外存在的，如教学环境、老师教学时提供的信息、教学媒
体及其他因素。
思考与讨论
你认为认知派学习理论相对行为派学 习理论有何进步之处 ？
• 对知识的评价：检查合理性、适当性
• 在学习任何一门学科时，总是由一系列 的片断所组成，而每一片断（或一个事 件）总是涉及到获得、转换和评价三个
过程。
• 布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识 接受者，而是积极的信息加工者。
认知派学习理论
4、先行组织者应满足的条件 （1）为即将学习的新知识提供固定点 （2）该固定点是新知识的上位观念 （3）能促进学生对新学习内容与旧知识间的意义 联系 从一个角度、一种特征、 （4）从一个角度、一种特征、一个方面对各种类 型的知识学习起组织作用
5、先行组织者教学效果的研究 （1）陈述性组织者 新内容： 新内容：钢的性质 实验组：先学习陈述性组织者， 实验组：先学习陈述性组织者，强调金属与合金 的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。 的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。 控制组： 控制组：学习关于炼钢和炼铁方法的历史说明材 料（没有提供可以作为理解钢的性质的观念框架 的概念） 的概念） 结果： 结果：实验组显著优于控制组
认知派学习理论
基本观点
基本观点： 基本观点：学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应 的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。 的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。 代表人物：格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等。 代表人物：格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等。 共同点： 共同点： 第一、 从学习的过程来看， 第一、 从学习的过程来看，它们都把学习看成是复杂的内部 心理加工过程。 心理加工过程。 第二、从学习的结果来看， 第二、从学习的结果来看，它们都主张学习的结果是形成反映 事物整体联系与关系的认知结构。 事物整体联系与关系的认知结构。 第三、从学习的条件来看，它们都注重学习的内部条件， 第三、从学习的条件来看，它们都注重学习的内部条件，强调 学习者在学习过程中的主动性、积极性， 学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动 注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、 机；注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活 动水平等， 动水平等，注重学习过程中信息性的反馈等
教育心理学--认知主义学习理论
教育心理学4 认知主义学习理论（U6）几个重要概念⏹认知⏹表象⏹表征⏹结构⏹图式（Schema 格式）⏹同化和顺应⏹发展认知派学习理论⏹完形学习理论⏹符号学习理论⏹认知发现学习理论⏹接受同化学习理论第一节格式塔的完形学习理论一、人物与实验韦特海默柯勒考夫卡1．维特海默⏹格式塔心理学的奠基人⏹从“似动”、“错觉”研究入手⏹研究局限于知觉领域⏹提出知觉的自上而下加工2.苛勒⏹Köhler苛勒(1887—1967)，美籍德国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
他主要研究了知觉规律，提出知觉的格式塔原则；还进行了猿猴行为的研究，提出动物学习的顿悟理论。
1947年当选为国家科学院院士，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。
3.卡夫卡⏹考夫卡·库尔特（1886-1941）美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
⏹提出了行为环境的理论，认为行为是心理学的研究对象、心理学要研究行为与物理场的因果关系。
⏹心理物理场具有自我和环境的两极性，这两极的每一部分都有它自己的结构。
黑猩猩学习实验问题⏹为什么桑戴克的实验中，猫表现出试误规律；而苛勒的实验中，黑猩猩却表现出顿悟？⏹顿悟是一中什么样的体验？二、基本观点学习的实质⏹学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果⏹并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程⏹不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；⏹不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
三、主要评价贡献⏹对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展⏹强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
局限⏹把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
⏹把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介⏹托尔曼(1836—1959)，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。
认知派学习理论
四、教学理论基本观点
发现法学习的优点： ①能提高学生的智慧技能， 因为教学中为学生提供
了便于他们用于解决问题的信息。 ②有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以
带来满意和内在奖励。 ③有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程
就是解决问题的过程发现的技巧。 ④有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以
二、理论背景
1957年10月4日，苏联先于美国发射了人造地球卫星，使美国 朝野震惊，担心自己在科学技术方面落后于苏联。他们认为，美国 之所以在发射卫星上落后于苏联，主要是美国的教育存在问题，未 能培养出大批高水平的科学技术人才。为了与苏联抗衡，他们决心 改革教育，特别是中小学数学与自然科学教育。1959年，美国全国 科学院召集一批数理学科的著名专家和一些心理学家在伍兹霍尔开 会，讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁纳担任会议主席。会 议结束时，他就所讨论的问题作了总结。会后，该总结以“教育过 程”为书名出版。
注重学习者的内部动机，注重学习的认知性条件（过去经验、背景知
识等）。
预习：认知派学习理论内部各流派讨论的范围
基本假设：学习者的心理过程是影响学习的主 要因素。
课程大纲
• 第一节 格式塔的认知－完形学习理论 • 第二节 托尔曼的认知－符号学习理论 • 第三节 布鲁纳的认知－发现学习理论 • 第四节 奥苏贝尔的认知－同化学习理论 • 第五节 建构主义的认知－建构学习理论
二、符号学习理论的产生
对行为的观点: 分子行为和整体行为
对整体行为的观点： 指向目的性是首要特征
中介变量的提出： 有机体内正在进行的东西
学习是有目的的 整体行为：S-O-R
三、经典实验
• 实证研究
• 1、位置学习实验（针对联结）： 2、潜伏学习实验（针对强化）
小学教育心理学第六章： 认知学习理论
感觉只反映事物的个别属性，知觉却认识了事物的整体；感觉
是单一感觉器官的活动的结果，知觉却是各种感觉协同活动的
结果；
12
感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉却受个人知识经验的
影响。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的 知觉就会有差别，知识经验越丰富对物体的知觉越完善，越
全面。显微镜下边的血样，只要不是色盲，无论谁看都是红
8
(二)完形-顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程来实现的 苛勒认为，学习是个体运用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的 顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错 误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出 外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假设”的思索。动物解决 问题的过程似乎是在提出一些假说，然后检验一些假设，并抛弃一些错误的 假说。动物只有在清楚地认识到问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才 会出现。 学习是通过顿悟来实现的。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用。关注知觉和认知（解决问题）的过程。学习是一种智慧行为，是一 种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突 现、速变、飞跃的过程。 。
托尔曼提出的。托尔曼是一位新行为主义者，但他是一位受格式塔学说 影响的行为主义者，经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描 述动物的行为，他关心行为理论如何同诸如知识、思维、计划、推理、 目的、意向等概念相联系，他的理论称为目的行为主义、整体行为主义、
符号完形学说或与预期说。
学习认知-目的说认为：学习不是简单的在刺激和反应间建立直接的联 结，而是存在一种中间变量。学习的结果也不是对一种刺激的反应，而
认知派学习理论
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概括说
认为学习者在掌握某一类知识的基础上，形成一定的认知结构，从而 促进对其他类似知识的学习和运用，即产生迁移。
关系转换说
认为学习者在学习的过程中，不仅掌握知识的内容，还掌握知识的结 构和关系，从而能够灵活地运用所学知识，即产生迁移。
提高迁移能力的策略
建立知识网络
对比分析
将所学知识进行归纳整理，形成系统的知 识网络，有助于学生对知识的理解和记忆 ，促进正迁移。
认知派学习理论
目
CONTENCT
录
• 认知派学习理论概述 • 信息处理理论 • 学习策略与技巧 • 认知迁移理论 • 认知派学习理论的应用 • 认知派学习理论的挑战与未来发展
01
认知派学习理论概述
定义与特点
定义
认知派学习理论是一种心理学理论，强调学习是通过内在的心理 过程和认知结构的变化来实现的。
环境管理策略
学习者选择一个安静、舒适、有利于学习的环境， 减少干扰和诱惑，提高学习效率。
寻求帮助策略
学习者在遇到困难时主动寻求帮助，包括向教师、 同学或互联网资源寻求帮助和建议。
04
认知迁移理论
迁移的概念与类型
概念
迁移是指一种学习对另一种学习 的影响，即已获得的知识、技能 、方法和态度对学习新知识、新 技能、新方法的影响。
类型
正迁移和负迁移。正迁移是指一 种学习对另一种学习产生积极的 促进作用；负迁移则是指两种学 习相互干扰，产生消极影响。
迁移的理论模型
形式训练说
认为学习的本质是形式训练，通过反复练习使学生的心智能力得到提 高，从而促进迁移。
《教育心理学》第六章 认知学习理论
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 好处： ①使得学科更容易理解。 ②利于记忆的保持。 ③有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 ④有助于提高学习兴趣。 ⑤能够缩小“高级”知识和“初级”知识间的间 隙。
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 学习的准备性： 激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种 形式教给任何年龄的任何人。” • 编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式 呈现学科的基本结构。
发现学习是最佳学习方式
• 发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学 习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经 历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的
答案。
• 学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握 原理原则。
• “发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行
为，正确地说，发现包括用自己头脑亲自获得知
识的一切形式或方法。”
发现学习是最佳学习方式
• “不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还 是科学家通过努力于尖端的研究领域所作出的发 现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或
转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新
思维去推理、解释周围的事物。
• 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的 后期及其以后的年代。
学习的实质在于主动地形成认知结构
• 认知结构（cognitive structure）：人关于现实世界 的内在的编码系统（coding-system），是一系列相 互关联的、非具体性的类目。 • 它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加 工的依据，也是人的推理活动的参照框架。 • 人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人 借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外 来信息形成新的类别。 • 学习在于超越所给的信息。
《认知派学习理论》课件
生更好地理解和掌握知识。
在企业培训中的应用
培训内容设计
认知派学习理论认为学习应基于知识结构的理解和思维过程的训练，因此，在企业培训中 ，培训内容应注重实用性和系统性，同时强调内在逻辑性和深度思考。
培训方式
根据认知派学习理论，企业培训可以采用案例分析、角色扮演、团队讨论等方式，以引导 员工主动思考和解决问题，提高其思维能力和实践能力。
生成学习理论强调个体在学习过程中 的主动性和创造性，认为学习者应该 通过自己的思考和探索来获取知识， 而不是被动地接受知识。
认知发现说
认知发现说是认知派学习理论中的另一个重要流派，它认为学习是通过发现新知识来完成的 。
认知发现说强调学习者在学习过程中的探索和发现，认为学习者应该通过自己的探索和思考 来发现新知识，而不是仅仅接受教师的传授。
系。
强化实证研究
随着研究的深入，将会 有更多的实证研究来验 证认知派学习理论的有
效性。
跨文化比较研究
未来将会有更多的学者 对认知派学习理论的跨 文化适用性进行比较研
究。
技术融合与创新
认知派学习理论将与现 代教育技术进行深度融 合，推动教育教学的创
新发展。
PART 05
结论
REPORTING
对认知派学习理论的综合评价
理论价值
认知派学习理论强调学习者内部认知过程在学习中的作用 ，为教育心理学领域提供了重要的理论支撑，推动了学习 理论的深入发展。
实践意义
该理论指导教育教学实践，帮助教师更好地理解学生学习 过程中的认知机制，从而优化教学方法和手段，提高教学 效果。
局限性
认知派学习理论过于强调认知过程，忽视了情感、动机等 非认知因素在学习中的作用。同时，该理论缺乏对不同年 龄、背景学习者差异性的深入研究。
第六章认知主义学习理论
（二）经典实验
（1）“接竿问题”实验
8
（2）“叠箱问题”实验
9
（三）格式塔学习理论的基本观点
1.学习即知觉重组或认知重组 ▪ 一个人学到些什么，直接来源于它对问题情境的知觉，学习
者觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系 的，识别其中内在的结构。所以，学习通常是从一种混乱的 、模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态，所以说， 学习过程也是知觉重组的过程。
第六章 认知学习理论
第一节 早期的认知学习理论 第二节 认知结构学习理论 第三节 认知同化学习理论 第四节 学习的信息加工论
1
认知心理学诞生的历史背景
社会背景：是现代社会发展需要的产物 科学技术背景 心理学自身的发展
2
认知学习理论的基本观点
认知学习理论关注人类学习过程中不能观察到的内部心理过程。
12
（四）对格式塔学习理论的评价
1、优点
强调学习的内部过程，即观察、理解、顿悟等认知功能在 学习中的重要作用，这无疑是正确的，也启迪了后来的认知 派学习理论家们。 强调学习者在学习过程中的主观能动性，将学习看成是积 极主动的和有目的的过程，也是正确的。
2、缺点
无法科学地解释内心格式塔的来源，而只是把它视为“原 始智慧”的结果，将经验的组织作用归功于脑的先念本能， 带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
5
一、 格式塔的学习理论
（一） 代表人物
韦特海默
“智力之父， 思想家和革新者”
苛勒
“内部人士， 干实事的人”
考夫卡
“格式塔的 销售者”
6
韦特海墨：将完形心理学的原理应用于人类创造性思维的研究， 并倡导在教育过程中培养学生创造性思维的重要。先就读于茶 理斯大学法律系，1901年转柏林大学学哲学和心 理学，从师于斯图姆夫。
第六章认知学习理论讲稿
第六章认知学习理论讲稿第一篇：第六章认知学习理论讲稿第六章认知学习理论讲稿本章我们主要学习以下四个方面的内容。
第一节：早期的认知学习理论、第二节：认知结构学习理论、第三节：认知同化学习理论、第四节:学习的信息加工论。
第一节：早期的认知学习理论一、为什么要学习认知主义学习理论？举例：怎么才能使一堂课的内容易学易记呢？二三天前你所学的知识，到下星期乃至到明年你能记得住吗？要掌握的知识之间有些什么不同呢？你是用哪些方式来进行学习的？所有这些问题都涉及将要介绍的学习的认知主义学习理论。
学习认知观认为，“学习者在学习过程中要有计划、集中注意力、设置目标、理解知识、记住知识、激发学习动机、抓住重点以及构建知识的意义”。
认知主义学习理论的贡献：1.重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性(是人类特有的能力与活动，也就是说，人区别于物的特点是：人具有自觉能动性。
)2.强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位用。
3.重视了人在学习活动中的准备状态。
即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构和非认知因素。
4.重视强化的功能。
认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
5.主张人的学习的创造性。
布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。
它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。
强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。
二、简单的认识认知主义学习理论认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派－格式塔心理学的顿悟说。
二次大战之前，行为主义的研究范式霸占了学习领域。
当时对于学习的研究，仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。
认知派的学习理论
认知派的学习理论核心观点及在实践中的体现认知学习理论的先驱是德国的格式塔学派，他们从一开始就反对桑代克的“试误说”，也反对华生的刺激—反应的学习理论。
他们认为，学习就是形成内部格式塔，即完形，是顿悟的过程。
格式塔学派重视创造性，重视理解，这就构成了最初的认知学习论的观点。
认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。
该学派以现象学作为理论基础，认为心理现象最基本的特征是在意识经验中所显现出来的结构性和整体性，反对元素主义和行为主义的刺激-反应公式。
认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉等元素的总合，思维也不是观念的简单联结。
认知派学习理论主要观点：1、关于学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。
2、关于学习过程：学习过程是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程。
3、学习规律与条件:注重学习的内部条件主动性、内动部机、过去经验、智力等。
认知主义学习理论源于德国的格式塔心理学，它强调学习不是盲目的，而是有意识的，通过主题的主观作用实现的。
它用综合研究的方法，注重总体的特性，认为个人是一个有组织的整体，而不是各部分的简单之和。
主张学习是顿悟，重视创造性，重视理解。
该理论在教学中的应用：1．重视学习活动中学生的准备状态。
学习的效果不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素等。
教师要配合学生的经验，适当组织教材。
教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式做适当的安排，以使学生的知识经验能前后衔接，从而产生正向学习迁移。
（了解学生的身心发展特点，使学生自己发现问题，并解决问题。
）２．先行组织者策略。
学习新知识前，提供一个材料，这个材料是以学生既有的先备知识为基础，并能与新知识发生联结，能够突出新知识的具体架构，为学习新知识做准备。
（让学生把课下所见到的地图的外貌特点用语言描述出来）3．注意将分化后的知识前后连接起来，形成一个有组织的贯通的知识体系，以便学生能够融会贯通。
教育心理学--认知主义学习理论
教育心理学4 认知主义学习理论（U6）几个重要概念⏹认知⏹表象⏹表征⏹结构⏹图式（Schema 格式）⏹同化和顺应⏹发展认知派学习理论⏹完形学习理论⏹符号学习理论⏹认知发现学习理论⏹接受同化学习理论第一节格式塔的完形学习理论一、人物与实验韦特海默柯勒考夫卡1．维特海默⏹格式塔心理学的奠基人⏹从“似动”、“错觉”研究入手⏹研究局限于知觉领域⏹提出知觉的自上而下加工2.苛勒⏹Köhler苛勒(1887—1967)，美籍德国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
他主要研究了知觉规律，提出知觉的格式塔原则；还进行了猿猴行为的研究，提出动物学习的顿悟理论。
1947年当选为国家科学院院士，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。
3.卡夫卡⏹考夫卡·库尔特（1886-1941）美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
⏹提出了行为环境的理论，认为行为是心理学的研究对象、心理学要研究行为与物理场的因果关系。
⏹心理物理场具有自我和环境的两极性，这两极的每一部分都有它自己的结构。
黑猩猩学习实验问题⏹为什么桑戴克的实验中，猫表现出试误规律；而苛勒的实验中，黑猩猩却表现出顿悟？⏹顿悟是一中什么样的体验？二、基本观点学习的实质⏹学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果⏹并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程⏹不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；⏹不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
三、主要评价贡献⏹对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展⏹强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
局限⏹把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
⏹把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介⏹托尔曼(1836—1959)，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。
第六章认知学习理论
第六章认知学习理论第六章认知学习理论【教学目标】1、了解认知学习理论的发展过程2、从信息加工的角度理解学习的过程和有效条件3、理解知识的组织结构及其对教学的意义【教学重点】理解认知结构学习理论和认知同化学习理论【教学难点】掌握认知同化学习理论和学习信息加工论【教学方法手段】讲授法、讨论法、多媒体演示法【教学时数】4学时【教学内容】第一节早期的认知学习理论一、格式塔的学习理论在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。
人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔（Gestalt）（或称为完形），对事物、情境的各个部分及其相互关系形成整体理解，而不是对各种经验要素进行简单的集合。
这一过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。
之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心智能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。
苛勒于1913年-1917年间，曾对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列实验。
提出了与当时盛行的桑代克的联结学习理论相对立的第一个认知学习理论—学习的顿悟说。
（一）苛勒的黑猩猩实验（二）贡献与局限1、贡献（1）对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展（2）强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
2、局限（1）把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
（2）把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
二、符号学习理论托尔曼（E.C.Tolman）,自称是行为主义者,但是受完形心理学的影响,重视对整体行为的研究。
符号学习，是指学习者学会的是符号与符号代表之物之间的关系，是行为的途径，而不是动作的模式。
符号与事物之间存在中介变量：S---O---R O为organism(有机体) 托尔曼符号学习理论认为：①学习是有目的的行为，而不是盲目的。
教育心理学第六章
• 4.认为学习的结果不是S与R的直接联结， 主张把S-R公式改为S-O-R公式。 • 早期行为主义学习理论的S-R公式不能解 释人的复杂行为背后的心路历程，尤其不 能解释人的行为的个性差异。O表示有机 体的内部变化。这是托尔曼的一大贡献， 也符合“外因通过内引起作用”这条辨证 为唯物主义原理。 • S-stimulus 刺激 • O-Organism 有机体 • R-Response 反应
• 2.刺激与反应之间的联结是以意识为中介 的 • 学习者主动地去构造一种完形，这种构造 作用后来发展成为中介变量、认知地图、 图式、认知结构等概念。 • 3.学习是由顿悟 顿悟实现的 顿悟 • 学习是由顿悟 顿悟实现的，而不是由渐进的尝 顿悟 试错误的过程实现的。这是格式塔心理学 家对学习研究的一大贡献。问题是完形上 的缺口；问题解决是对情境的整体理解， 是旧结构的豁然改组或新结构的豁然形成
• （四）促进学习的条件 • 第一，知识的呈现方式。必须选择和学习 者当前的智力水平相适应的形式来呈现新 知识。 • 第二，学习情境的结构性是有效学习的必 要条件。结构是指知识构成的基本架构。 如果教材的组织缺乏结构性，或者学生本 身缺乏认知结构的基础知识，发现学习是 不会发生的。
• 第三，学习的内在动机。学习者在学习过 程中的主动性体现在他必须主动地让新知 识和已有的认知结构发生联系，对新现象 进行归类和推理。 • 布鲁纳认为，最好的学习动机莫过于对所 学习的知识本身具有内在的兴趣，有新发 现的自豪感和自信心，这是知识学习成功 的关键。
• 局限性有二： • 1.不如行为主义学习论完整具体。行为主 义学习论强调渐悟，渐悟可以详细探讨其 心路历程，所以具有更强的可操作性。而 “顿悟”不可言说。如佛教的“天眼”， 认为“天眼”一开就无所不知无所不晓。 • 2.有过于强调顿悟之嫌。 • 顿悟是有条件的，这条件便是学习情境的 设置要完整、难度适中、要使学习者能够 知觉到。
认知派学习理论
认知派学习理论♦基本观点：学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。
♦代表人物：格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等。
♦共同点：✦第一、从学习的过程来看，它们都把学习看成是复杂的内部心理加工过程。
✦第二、从学习的结果来看，它们都主张学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。
✦第三、从学习的条件来看，它们都注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机；注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活动水平等，注重学习过程中信息性的反馈等格式塔完形学习理论♦格式塔心理学20世纪初产生于德国，主要代表人物是韦特默（M.Wertheimer）、苛勒(W.Kohler)和考夫卡（K.Koffka）等。
该学派以现象学为理论基础，认为心理现象的基本特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性，反对构造心理学的元素主义与行为主义的刺激-反应公式。
♦格式塔学派心理学家在对知觉进行开创性研究的过程中，提出了整个心理学理论体系，学习理论是格式塔心理学理论的重要组成部分，格式塔学习理论在学习的过程、学习中产生的变化的实质以及变化的原因等方面提出了与桑代克的联结学习理论相对立的见解，成为认知派学习理论的鼻祖。
♦总体观点格式塔心理学家认为，学习并非形成刺激-反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形，他们认为学习过程中的解决问题，是学习者通过对情境中的事物关系的理解而构成的一种完形。
♦实验基础:苛勒于1913-1917年关于黑猩猩的一系列问题解决的实验。
♦学习的本质根据上述实验，他们提出了对有机体学习的基本看法，认为，环境是一个不断变动的“形”，与之相应，有机体头脑里存在着与环境相对应的一个“同形”，这样有机体能与环境保持平衡。
有机体周围的情境发生变化时，有机体头脑中的完形就会出现缺口，这种情况下，有机体就会重新组织知觉，通过这种组织作用，弥补缺口，产生与这个新情境一致的新的完形，也就是获得了新的经验。
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第二节 布鲁纳的认知结构学习理论
三、学习和教学的基本原则 1. 知识结构 2. 学习的准备性 3. 直觉思维 4. 学习动机
第二节 布鲁纳的认知结构学习理论
四、发现学习 发现学习（discovery learning） 学习者用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。 学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索 或例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或 找到问题的答案。
• 派生类属(derivative subsumption)
• 相关类属(correlative subsumption)
上位关系(superordinate relationships，总括关系) 组合关系(combinational relationships) 认知同化过程：新旧知识相互作用——意义的双向变化
认知策略 特殊的智力技能
言语信息 按意义组织的一组语言信息
态度 动作技能
言语技能，认知策略，态度
智力技能（有时）；言语信息 其它态度，言语信息 （有时）
部分技能（有时）；操作程序 态度 规则（有时）
第四节 加涅的学习的信息加工理论
二、学习的条件 外部条件
学习结果 外部条件 ①变化语调或字体注意突出的特征；
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
一、有意义的学习 1．有意义学习的条件 外部条件 逻辑意义 内部条件 心向 适当知识
主动相互作用
潜在意义 心理意义
第三节 奥苏贝尔的认知同化பைடு நூலகம்习理论
一、有意义的学习 3．有意义学习的类型 表征学习(representational learning) 概念学习(concept learning) 命题学习(proposition learning) 非概括性命题 概括性命题
比较性(comparative)组织者
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
三、教学原则与技术 2．教学技术 先行组织者（advance organizer） 在学习者从事学习任务之前呈现的一种引导性的材料。 其抽象、概括和包容水平高于学习任务。 能清晰地与认知结构中原有的观念和新学习任务相关联。 陈述性(expository)组织者
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
三、教学原则与技术 2．教学技术 先行组织者（advance organizer） 在学习者从事学习任务之前呈现的一种引导性的材料。 其抽象、概括和包容水平高于学习任务。 概念界定 新材料与已知例子的类别
概括
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
三、教学原则与技术 2．教学技术 先行组织者（advance organizer） 在学习者从事学习任务之前呈现的一种引导性的材料。 其抽象、概括和包容水平高于学习任务。 概念界定 新材料与已知例子的类别
三者的关系
第二节 布鲁纳的认知结构学习理论
二、认知结构理论 1. 认知结构与编码系统 编码系统（coding system） 一组相互关联的、非具体性的类别。
认知结构（cognitive structure） 人关于现实世界的内在的编码系统。 人用以感知、加工外界信息及进行推理活动的参照框架。
比较性(comparative)组织者
组织概念也可以与新学材料相距甚远，提供新的视角 新学材料的意义因其组织概念的不同而变化。
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
四、接受学习 接受学习（reception learning） 一种由教师引导学生接受知识意义的学习，学习的主要内 容基本上是以定论的形式传授给学生的。 讲授教学(expository teaching)
第一节 早期认知学习理论
二、符号学习理论
潜伏学习
（latency learning） 人或动物在无强化的条件下进行的学习。
Hergenhahn, B. R. ，1982，p306
第二节 布鲁纳的认知结构学习理论
一、认知表征生长理论 1. 动作性表征阶段 （enactive representation） 2. 映象性表征阶段 （iconic representation） 3.符号性表征阶段 （symbolic representation）
二、符号学习理论
托尔曼（E.C.Tolman，1886-1959）
目的行为主义 整体性行为主义 符号－完形说 预期说
第一节 早期认知学习理论
二、符号学习理论
（symbol learning theory）
① 学习是有目的的行为。 ② 学习是对“符号－完形”的认知。 认知地图 ③ S—O—R。
第二节 布鲁纳的认知结构学习理论
三、学习和教学的基本原则 1. 知识结构 学科结构（disciplinary structure） 一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方 法而形成的整体知识框架和思维框架。
1）促进理解
2）利于保持 3）增强迁移 4）引导高级知识掌握
第二节 布鲁纳的认知结构学习理论
第二节 布鲁纳的认知结构学习理论
二、认知结构理论 2. 认知学习的实质 学习就是认知结构（类别及其编码系统）的形成或改变。 学习应该超越所给定的信息。 《超越所给的信息》（1973） （Beyond the Information Given）
第二节 布鲁纳的认知结构学习理论
二、认知结构理论 3. 认知学习的过程 1）新知识的获得 2）知识的转换 3）评价
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
二、认知同化过程 2．认知同化过程 学生能否习得新信息，主要取决于认知结构中的有关观念； 意义学习是通过新信息与学生认知结构中的有关观念的相互 作用才得以发生的；
这种相互作用的结果，导致了新旧知识的有意义的同化。
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
二、认知同化过程 2．认知同化过程 三种同化方式 下位学习（subordinate learning，类属学习）
教学就是要合理安排可靠的外部条件（教学事件），来支 持、激活、促进学习的内部条件和过程。
第四节 加涅的学习的信息加工理论
一、学习的信息加工过程
学习的八个阶段模式图
第四节 加涅的学习的信息加工理论
二、学习的条件 内部条件
学习结果 必要条件 智力技能 辅助条件 较简单的智力技能（规则、概 态度，认知策略，言语信息 念、辨别） 智力技能，言语信息，态度
第四节 加涅的学习的信息加工理论
二、学习的条件 外部条件
学习结果 外部条件 ①示范说明策略；
认知策略
②提供运用策略的多种机会；
③对策略的效果进行反馈。
第四节 加涅的学习的信息加工理论
二、学习的条件 外部条件
学习结果 外部条件 ①建立态度的成功期望；
②使学生认同榜样人物；
奥苏伯尔，诺瓦克，汉内先．教育心理学—认知观点．余 星南，宋钧译．北京：人民教育出版社，1994年.
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
一、有意义的学习 1．有意义学习的实质和标准 有意义学习 （meaningful learning） 在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结 构中已有的适当观念（如表象、有意义的符号、概念或命 题等）建立实质性的、非任意的联系。 标准一：实质性（substantive）联系 标准二：非任意（nonarbitrary）联系
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
二、认知同化过程 1．认知结构及其特征 认知结构（cognitive structure） 学习者头脑内部的知识结构。 学生现有知识的数量、清晰度和组织结构 由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成。
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
二、认知同化过程 1．认知结构及其特征 认知结构（cognitive structure） 学习者头脑内部的知识结构。 固着观念（anchoring idea） 可辨别性 清晰稳定性
以一种有组织、有意义的方式将知识讲授给学生的教学方 法，主要适于有意义的言语学习。
师生之间大量的相互作用。 大量利用例证。 演绎性。 序列性。
接受学习与发现学习的关系
第四节 加涅的学习的信息加工理论
加涅（Robert Gagné 1916-2002）
[美]R. M. 加涅，L. J. 布里格斯，W. W. 韦杰著．教学设计原理．皮连 生，庞维国等译．上海：华东师范大学出版社，1999年． [美]R. M. 加涅著．学习的条件和教学论．皮连生，王映学，郑崴等译 ．上海：华东师范大学出版社，1999年．
②分块呈现信息；
言语信息 ③提供有意义背景，促进信息有效编码； ④提供线索促进有效检索和迁移。
第四节 加涅的学习的信息加工理论
二、学习的条件 外部条件
学习结果 外部条件 ①突出特征吸引注意； ②控制内容在短时记忆限度之内； ③促进回忆已学的从属技能； 智力技能 ④为从属技能的组合排序提供言语指导； ⑤经常练习，定期复习； ⑥创设多种情境促进迁移。
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
三、教学原则与技术 1．教学原则 逐渐分化原则(principles of progressive differentiation) 整合协调的原则(principle of integrative reconciliation) 序列组织 (sequential organization)原则 巩固 (consolidation)原则
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
三、教学原则与技术 2．教学技术 先行组织者（advance organizer） 在学习者从事学习任务之前呈现的一种引导性的材料。 其抽象、概括和包容水平高于学习任务。 能清晰地与认知结构中原有的观念和新学习任务相关联。 陈述性(expository)组织者
四、发现学习 作用 ①提高智力的潜力。 ②使外部奖赏向内部动机转移。 ③学会将来做出发现的最优方法和策略。 ④帮助信息的保持和检索。 局限