_理想的说话者_与_理想的倾听者_教师职责之检讨_海莺

“理想的说话者”与“理想的倾听者”

———教师职责之检讨

海　莺

(广西师范大学教育科学学院,广西桂林541004)

一、天平的失衡

教育教学活动总是在教师与学生的交往过程中进行的,师生在一种共同的教育情境中处于不断的对话与交流状态,借用语言学家乔姆斯基所作的一句比喻:应成为一种“理想社会中理想的说话人和听话人”。[1]

在这种对话与交流状态中,师生之间相互传达着信息,不断地沟通,促进师生共同发展。然而长期以来,师生之间的这种对话与交流却处于一种不平衡的、单向的状态:教师高居“权威者”的位置,始终处于“说话人”的状态。社会和教师本人对教师职责的要求也仅仅限于成为一名“理想的说话者”,即按照社会的要求向学生传授知识,进行思想说教工作,使学生按照预先设定的轨道顺利地完成学业,就是尽职尽责,是一名合格的教师。而学生则按要求扮演一名“理想的听话人”,时刻要遵照教师的话语行动,始终处于“受”的状态。

随着这种不平衡的、单向的对话形式的延续和发展,人们日益发现在教师与学生的交往过程中出现了许多的障碍,师生之间的沟通越来越难以进行。教师不断地抱怨:“现在的学生太不听话了”,“现在的学生越来越难教了”;而学生们则又感觉得不到教师的理解和帮助,对教师的话要么当做耳旁风,要么是“教师在和不在两个样”,师生各自生活在自己的空间,致使双方“各说各的话”,相互无法沟通和理解。这种现象的存在,无疑给教师的教育、教学工作带来困难。究其原因,正是由于教师长期以来过于注重完成一名合格的“说话者”的职责,忽视甚至是遗忘了自己也应是一名“倾听者”所造成的。然而,

“在交往的过程中,一个人既是说话者又是听话者,所以这两方面的能力是互相联系的,且是同样重要的。”

[2](126)

对“听”的忽视必然导致了“说”的低效,

甚至是无效。我国一位长期从事青少年心理工作的专家曾指出:“沟通的前提不是`说',而是`听'。既要沟通,就不是单方面的表达。”

[3]

教师要成为一名

“理想的说话人”,就不能忽视自己也是一名“倾听者”,使教师与学生处于“对话”状态,而不仅仅是教师的“一言堂”。然而,在教育教学过程中,究竟是什么原因导致了教师职责中“听”与“说”之间的失衡呢?

二、原因的探寻

(一)传统教育的“知识中心主义”

自从斯宾塞提出什么知识最有价值这一问题以来,知识(尤其是科学知识)的教学便成为了教育的核心,教育所要培养的已经不再是“绅士”或者是“完人”,而是具有以科学知识装备起来的,符合工业社会现代化生产要求的人。在传授知识的过程中,由于教师具有天然的闻道在先、术业专攻的优势,与学生相比,教师往往掌握更多的系统知识,于是教师自然就成为了知识的化身,具有发言权和代表性。而信息资源总是从占优势的一方流向弱势的一方,因此,作为知识传授者的教师,自然处于一种“说”的位置;学生仅仅是知识的接受者,处于“听”的位置。教师的职责就是将自己已有的知识系统,通过各种教学手段传递给学生,使学生内化为自己的知识。而

44

第5期2002年10月 天津市教科院学报Journal of Tianjin Academy of Educational Science

No .5

Oct .2002

DOI :10.16137/j .cn ki .cn12-1303/g4.2002.05.028

对教师这一职责的尽善尽美之举则是成为一名“理想的说话人”———使学生乐听,最终达到充分地吸收知识的目的。在这种以知识传授为中心的教育中,学生的精神构建退到了教育的边缘,处于教师职责的周边位置,学生的所思所想并不在教师的关怀范畴之内,换言之,教师并不在意去听学生想说什么,关注的只是如何说得更好,使学生听得更多,更有效,因此教师的职责便偏离了轨道,驶向了“说”的一方。

(二)传统教育中师生关系的主—客体化由于传统教育的“知识中心主义”,使得在教育过程中,教师成为了教育的主体,学生是接受教师改造的对象,是教育的客体。在这种教育思想的指导下,教师在教育过程中始终处于支配、控制地位,而学生则是接受教师的改造,按照教师事先设定的轨道发展的客体,因此,“作为教育对象的人在传统教育理论体系中就被贬谪为被改造的客体,被看成只要输入一个刺激A 就必定会输出一个反应A ′的物体,他作为主体的自我创造的能动性从教育活动中消失了”。[4]

教师把学生视为改造的客体,通过“说”而传递知识,再通过建立一定的奖惩机制以促进学生认真地“听”,接受教师传递的知识,便是完成了教师的职责。在这种主—客体关系下的师生关系中,建立的自然只能是一种“我说—你听”型的关系,而不会有意识地将学生视做具有主观能动性的主体,是需要倾听、关怀和理解的、与教师处于平等位置上的另一主体。

(三)倾听技巧的缺乏

也有的教师愿意积极主动地去倾听学生的话语,关注学生的精神世界,但是由于没有掌握“听”的技巧和方法,使得师生之间的沟通处于低效甚至是无效状态。在倾听的过程中,“一个人倾听另一个人的讲话并做出反应的方式,对于建立互相间的满意关系,并进而进行有效的交流起关键作用。……当听话者迅速做出判断而不是虚心倾听时,他经常迫使说话者在继续交谈中处处设防和小心谨慎。当持有不同意见时,特别是这种不同意见来自像教师这样的权威性人物时,交流就容易中断或突然停止。”

[5](127)

如果教师在倾听过程中,任意发表意见

和打断学生的谈话,都将不利于学生真实地表达自己的思想。久而久之,将损害学生对教师的信任,学生会自动停止与教师的交流和沟通,拒绝向教师倾诉任何思想。

寻找到了教师职责失落的根源,便可以在此基础上重塑“听”的世界,使教师们愿意倾听、学会倾听。

三、重塑听的世界

(一)注重学生精神世界的构建

由于传统教育教学中“以知识为中心”的教育教学思维模式,教师以传递知识为己任,忽视学生精神世界的发展和对学生内心世界的关怀,使得学生在完整人格的形成上有着不可避免的局限。因此,要改变教师只“说”不“听”的状况就必须改变以知识传递为中心的教育模式,注重学生精神世界的构建,使教师予以学生更多的关怀。雅斯贝尔斯曾指出,教育是一件极其严肃的工作,因为教育不断地将新一代带进完整的精神结构,使他们在完整的精神之中生活、工作和交往。[6]

联合国教科文组织发表的《学会生存》一书中也指出:教育的一个特定目的就是要培养感情方面的品质,特别是人和人关系中的感情品质。[7]

精神世界的构建远非“我说—你听”型的灌输式教育所能达到,它只能通过师生之间的交往和沟通才能实现。“任何人都是在社会交往关系中获得发展的,人的精神只有在人与人之间的相互交往中才能产生和发展。”

[8]

在教育过程中,与学生交往

最密切、对学生身心发展影响最大的莫过于教师,尤其是教师与学生的关系。师生关系是引导学生精神发展的一种极为重要的相互交往关系,是教师与学生进行交流、沟通、理解的基础,而这基础是否牢固,其关键性因素就在于教师能否倾听学生的心声,双方的信息交流是否是畅通的、双向的。因此,只有注重建构学生精神世界的教师才会有意识地去与学生对话,将“说”和“听”作为教师完整职责之所在。

(二)构建教育过程中的“主体间性”

在传统教育中教师与学生处于主客体的地位,使得教师与学生处于一种天然与不平等的状态,以

45