浅谈语文教学应重视朗读_浅谈语文阅读教学中的朗读指导

浅谈语文教学应重视朗读_浅谈语文阅读教

学中的朗读指导

义务教育《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。” “要让学生在朗读中通过品尝语言，体会作者及其作品中的情感看法，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感看法的理解。” 语文课自古就是读书课，闻名专家李伯棠教授曾说：“怎样的语文课是好课？书声琅琅，争论纷纷。” 可见，朗读是阅读教学的重要内容，也是检验语文课堂教学效果的重要标准。

然而,就目前阅读教学现状，课堂上的朗读并没有真正起到课标中所给予作用，多是流于形式，为朗读而朗读。老师往往只是注意朗读技巧的指导，而无视了文本的意义，学生欠缺主动性，甚或使朗读变为老师讲课的点缀或附属品。自不待言，这样的课堂偏离了课标的初衷。我认为，阅读课堂中的“读”应当是富有情感的，是能自觉地将自己融入于作品之中的读，是与文本物我合一的读。这样读，读出的内容必须是会带着自己独特的体验和真实的感受，是“读”具特色的，能表达出朗读者的特性的，绝不是跟着教师的节拍机械地做“播送操”。基于此相识，我在指导学生朗读中，力求引导学生更好地走进文本、解读文本、体验文本。

一、注意范读，引生入境

充溢感情的范读可以干脆导引学生体会课文的内容和感情基调。如今多媒体的广泛运用，使语文课堂上“以机代读”的现象越来越普遍，而老师的范读却越来越少了。范读是老师从教材中体会作者情感，从字里行间理解作者思路，把无声的语言文字通过有声的朗读，正确地、示范性地表达的一种方式。这种充溢情感的范读往往很简单感染学生的心情，使学生在细心倾听时如临其境，沉醉其中，视其人，闻其声，悟其情，产生与文本作者同憎同爱、同悲同乐之效，使之走进文本，到达忘我境界。

充溢感情的范读可以为学生自主探究课文奠定良好的根底。老师用情、专心的范读，能更有效地指导学生特性化的朗读。如《索溪峪的“野” 》一课中有这样一个自然段：

索溪像是一个从山中蹦跳而出的野孩子，一会儿缠围着山奔跑，一会儿撅着屁股，赌着气又自个儿闹去了。它尤其爱跟山路哥哥闹着玩：一会儿手牵手,并肩同行；一会儿横铲一脚,将山路拦腰截断。山路哥哥倒不非常胆怯,它请树木大叔帮助,五根大树往索溪身上一搭,反从索溪身上跨过去了……

我声情并茂地范读之后，学生兴奋极了，一个个如临其境，“蹦跳而出” 、“缠绕”着、“撅着屁股” 、“赌着气”地读起来了，读得绘声绘色，美极了。这样，课文读懂了，读出味儿来了，学生的情融入这“野”味十足的索溪峪中。读到这里，我不由得想起于漪教师的话：“教学中老师要擅长把课文中无声的文字通过师生的共同努力，变成有声的语言。语言或铿铿锵锵，如金属撞击声；或潺潺淙淙，如小河

淌冰。伴随着悦耳的音响，课文中的思想、情感就会叩击学生的心灵，学生眼到、口到、耳到、心到，学得开心，学得有效。”

当然，老师的范读只是引路而已，只能起示范启发作用，并非让学朝气械效仿，因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，我们必需引导学生入境入情，因情而自得。

二、表情朗读，抒发情感

“表情”，是指表达在面部或姿态上的思想感情，是通过姿态、看法等表达感情、情意。“朗读”是指清清晰楚的高声读诵。“表情朗读”那么是指朗读者用恰当的语调、语速、语气再加上面部表情的改变来表达、抒发他们对作品中人物、角色、场景的酷爱或憎恨，喜悦或哀痛，怜悯或厌恶的情感。

假如想让学生的朗读能够声情并茂，首先应当引导学生的表情起改变，唯有脸上有了表情的改变，才能带动声音的改变，以此来丰富学生的朗读节奏、韵律，从某种意义上讲，这也是一种“言为心声”。朗读是发出声的，学生一边读着，一边又能听到自己及同伴共同表达的情意，情感的沟通，相互的感染，很简单使他们将情感在抒发中推向高潮。

通过有表情地朗读，能造就学生的语言感悟实力，使之体验语言的分寸感、和谐感、情味感，从语言的气场、韵味、节奏、停顿中，引领学生区分语言的感情色调，感受人物的喜怒哀乐，进而领悟作品的思想内涵，使体验更加细腻，感知更加深刻。

如在教授《凡卡》一课时，我首先让学生体会凡卡之所以给爷爷

写了那样一封信，是因为他在城里受尽了非人的熬煎，已经忍无可忍了：一个和我们同学差不多大的9岁的孩子，却担负如此重的劳动，遭遇这么多的苦痛，怎么忍受得了呢？假如此时的凡卡是你自己，你会是怎样的心情呢？脸上会是怎样的表情呢？你见到父母会怎么向他们诉苦呢？引导学生进入情境之后，我让学生先在自己座位上有表情地自由朗读，然后各个小组进展引荐朗读。在这一过程中，指导学生细细体会细微环节处的情感改变，留意感情的跌宕起伏，节奏缓急张弛，语调的平曲升降，语音的轻重抑扬。从语言的气场、节奏、停顿中引领学生区分语言的感情色调，感受人物的喜怒哀乐，进而领悟作品的思想内涵。我力求在朗读指导中，激发学生的生活体验，拉近学生与文本的距离，引发学生的情感生成，让学生超越时空，作一次精神的远行，与凡卡对话，与凡卡同行。学生融入了文本，理解起来自然简单多了。

引导运用这种带表情的朗读方式，局部学生的朗读有了明显的进步。每逢课堂朗读时，使你总能从某些学生的表情朗读中感受到文本的精华。

三、形式多样，合理运用

朗读的形式多种多样，而各种朗读形式均有各自的功能和适用范围。比方，当须要激发爱好、吸引学生或学生读得不到位时，可用范读引路；当须要借助读来协助学生分清各段内容、理清层次时，可按段、按层接读；当须要引导学生走进文本理解文意时，可提问引读或提示引读；当遇到对话较多的课文时，可分角色朗读；当须要渲染气

氛、推波助澜、强调重点或课文警句时，那么可齐读……要留意的是诸如此类形式多样的读，要有目的性，要运用得恰如其分，拿捏得恰到好处。每种形式的读放在不同的环节，它的作用也会有区分，如将老师的范读与学生的试读先后次序互换一下，它们各自所担负的任务、老师要表达的目的意图也就不同了，强调读的形式多样绝不是为所欲为。

课堂上读的训练要慎用齐读。齐读虽可造声势、烘气氛，但常是“滥竿充数”的温床。我们的课堂上常会看到，孩子们一味追求步调相同，整齐划一，会摆着头，拖着腔，扯着声、顿着词、数着字地读，会出现唱读、顿读、数字读的不良现象，这正是因为课堂上过多的齐读训练所致成的。这样的齐读训练是对孩子的一种损害，会压抑学生的学习爱好。把词句读破了，把文章读烂了，把学生读傻了，怎么可能理解文本意境之美、作者遣词造句之妙。全国小语会理事长崔峦教师对此种现象曾指责说：以读为本，不是一遍一遍地傻读、呆读，也不是“小和尚念经有口无心”。读，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。因此，我们要细心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能，相得益彰。

叶圣陶先生说过，语文教学的最终目的为学生自能读书，不待教师讲。我们的语文阅读教学应以造就学生自主的阅读实力为着眼点，充分调动了学生朗读的踊跃性，优化朗读指导，让有效的朗读真正走进学生，让学生在朗读中感受语言文字的魅力。