【doc】《左传》叙事艺术简论

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《左传》叙事艺术简论 '116教育论坛《新课程改革与实践12010年第5卷第
7期(上) 《左传》叙事艺术简论
高谦(山西省大同大学大同师范分校)
《左传》,《公羊传》,《谷梁传》三家传《春秋》侧重点各有不同,宋朱熹《朱子语类》中说:"《左传》是史家,《公》, 《谷》是经学.史学者记得事却详,于道理上便差;经学者于义理上有功,然记事多误."宋叶梦得《春秋传序》也说: "《左传》传事不传经,是以详于史而事未必实;《公羊》传义不传事,是以详于经而义未必当."既是历史着作,必定重在记述历史事实,讲究叙述历史事件和描写历史人物的方式方法.
《左传》叙事有它的主题思想.《左传》传《春秋》,重在叙述历史事件的过程,它较《春秋》更为详细地论述历史事件的目的是在于充分运用历史事实,通过对历史事件和历史人物的评论,迎合《春秋》大义,宣扬儒学道统,也就是从叙事的角度上表明作者自己的立场,宗旨,达到与《春秋》紧密配合的目的.《春秋》记事的灵魂,主要是劝惩.一是劝恶扬善,即提倡道义,从成败中引发教训.所以,《孟子? 藤文公下》中说:"世衰道微,邪说暴行有作,臣弑其君者有之,子弑其父者有之.孔子俱,作《春秋》.《春秋》,天子之事也,是故孔子日:'知我者其惟《春秋》乎!罪我者其惟《春秋》乎!…可见《春秋》之作,是孔子用以定名分,制法度,息邪说,禁暴行的.二是提倡尊王攘夷,提倡王霸,王道,强调以社会等级秩序为核心的"礼".《左传》叙事紧紧抓住"春秋大义",尤其突出的是对"礼"和"义"的宣扬,春秋时期社会的混乱完全来源于"礼崩乐坏",而"义"是"礼"
的内涵,所以《左传》中不断地强调它们的作用.如晋文公想称霸诸侯,子犯就以"民不知义,未安其居","民不知礼, 未生其共"(僖公二十七年)的道理来开导他,
导民崇礼知义,终于在城濮之战中打败楚国,一举称霸诸侯.僖公"三十三年春,秦师过周北门.左右免胄而下,超乘者三百乘. 王孙满尚幼,观之,言于王日:'秦师轻而无礼,必败….连一
个儿童都懂得用合不合"礼"来预测战争的胜败.《左
,国之干也","礼,身之干也"一类话;又传》中反复出现"礼
不断用"札也"二字来赞赏某事合"礼",用"非礼也"来批评某事不合"礼".同时,《左传》认为"礼以行义,信以守礼" (僖公二十八年),所以书中总是将"义"放在重要位置,说 "君子动则思礼,行则思义,不为利回,不为义疚"(昭公三十一年).将"礼","义"的思想贯穿于叙事之中,劝人为善,惩治诛挞恶人恶行,达到使人明白"善不可失,恶不可长"的目的,这些,都表明《左传》作为《春秋》的经传,不仅与《春秋》精神一致,而且进一步用历史事实阐发了儒家学说的要义.
《左传》是我国第一部叙事完整详备的编年体史书. 《春秋》记事一般只用一句话交代历史事件的发生时问,地点和主要人物,叙事要素并不完备,《左传》则用"赋"的手法,将历史事件的原因,具体经过详细记述出来,叙事要素完备.如叙述城濮之战,城濮之战是晋楚争霸的一场大战, 详细描述了战争起因,开始和经过,在具体描述战争时,又分两层来写:先写临战时楚王不想打,子玉却坚持要打,楚国君臣内部不统一,已失去获胜先机;晋国晋文公则与臣下同心,一方面通过外交孤立楚国,一方面利用楚军弱点,从气势上压倒敌人.在交战时,晋国避强击弱,先剪除楚军右翼,再用假装退兵之计击败楚军左翼.最后交代了晋国获
胜后的举动,为晋文公称霸诸侯作铺垫.全文事件复杂而又条理清晰,摇曳多姿."郑伯克段于鄢"也是叙事要素完备的一段历史记述.
晋范宁在《春秋谷梁传序》中说:"左氏艳而富,其失也巫","富"就是说《左传》叙述历史事件完整.《左传》的历史叙事多头绪纷杂,变化多端,但都能处理得有条不紊,繁而不乱.由于是编年史,《左传》的情节结构主要是按时间顺序交代
事件发生,发展和结果的全过程,同时《左传》采用第三人称作为叙事角度,作者以旁观者的主场叙述事件, 发表评论,视角广阔灵活,几乎不受任何限制.为了将纷繁复杂的历史事件叙述清楚,作者除了以时间为顺序进行顺叙外,还注意抓住中心事件为线索,避免平铺直叙,运用多种叙述方法,张高评在《(左传>之文学价值》中总结归纳了《左传》有三十种叙述法:正叙,原叙,顺叙,逆叙,对叙,类叙,侧叙,带叙,串叙,虚叙,追叙,连叙,插叙,暗叙,婉叙,平叙,言叙,语叙,琐叙,补叙,陪叙,突叙,预叙,提叙,结叙,拖叙,错叙,搭叙,夹叙.尽管总结出的这三十种叙事法有交叉重叠的现象,但也见出《左传》叙事法之丰富.如发生在僖公三十三年的崤之战,战争前,秦军誓师出发时,蹇叔哭师说:"吾见师之出而不见其入也";卜偃借晋文公之口说: "君命大事,将有西师过轶我,击之,必大捷焉",都是预叙, 即预先叙述将要发生的事或预见事件的结果.倒叙,插叙和补叙运用更多,常用"初"引起,以便在叙事过程中回顾事件起因,或交代与事件有关的背景等.如隐公元年叙 "郑伯克段于鄢"开始就倒叙,"初,郑武公娶于申,日武姜, 生庄公及共叔段,庄公寤生,惊姜氏,故名日寤生,遂恶之. 爱共叔段,欲立之,亟请于武公,公弗许",然后才展开郑庄公与共叔段斗争故事的叙述.
《左传》虽不是纯文学着作,但却有显着的文学因素.
在《左传》中,作者记叙历史事件和历史人物时,常以生动细致的富有戏剧性的情节,来表现人物的形象.一般来说, 史籍记载中,越是生动细致的情节,其可信度越低.对这一点,钱钟书先生有精妙的论述:"或为密室之谈,或乃心口相语,属垣烛隐,何所据依?如僖公二十四年介之推与母偕逃前之问答,宣公二年组麂自杀前之慨叹,皆生无傍证,死无对证者.注家虽曲意弥缝,而读者终不厌心.……盖非记言也,乃代言也.如后世之小说,剧本中之对话独自也. 左氏设身处地,依傍性格身分,假之喉舌,想当然耳."(《管锥编》)可见作者是有意地为增加叙事的生动有趣,根据自己对历史的设想,揣摩,添加了不少虚拟的成分,而这些虚构并不是违背了史实,恰
恰是更好地再现了历史,表现了作者的历史观念,同时使《左传》这部历史着作富含了文学性,成为我国最早的丰富多彩地展现人,描写人的作品. 《左传》中生动细致的情节,往往体现在对人物的一个小的行动或一句简短的话语上,一般不进行人物的外貌神态和心理描写,因为只通过行动和语言的记述,人物的神情和心理已一览无余.如僖公二十三年,晋公子重耳出亡到秦国,"秦伯纳女五人,怀赢与焉.奉匝沃盥,即而挥之.怒目:'秦晋匹也,何以卑我?'公子惧,降服而囚",重耳与文赢两人的神态,心理都可通过两人的动作与语言体现处来, 文字虽短,可谓传神之至.在"重耳出亡始末"的叙述中, 这样的描写极多.
叙事离不开写人,《左传》在叙事中写人,写人时注意人物形象刻画,展现人物性格特征,而且有些描写展示了人物性格复杂或曲折成熟,发展的过程.如晋公子逃亡十九年,历尽艰险,终由一个不谙世事,脾气暴躁的贵公子而变成一位成熟的政治家,成为春秋的一代霸主.(下转17页) 《新课程改革与实践)2010年第5卷第7期(上)教学基本功17
如何对学生进行素质评价
李清达(河北省冀州市冀州镇中学)
随着科技的进步,知识的不断更新,社会对教师角色的要求不再是单纯的"传道,授业,解惑".教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外,越来越多地成为顾问,交换意见的参与者,帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人.随着新课程改革和素质教育的深入开展,信息源急剧增多,学生视野开阔,思维活跃,知识面广,因此,教师要对自己已有的做法, 观点重新审视,及时调整.
一
,素质教育评价功能的导向性
长期以来,教育的评价功能主要定位在选拔功能上,把少数尖子挑选出来,以便把他们培养成杰出人才,这样只能是压抑和摧残大多数学生的身心健康发展,与素质教育的宗旨背道而驰.现代素质教育评价的主要功能和根本意义,既不在于鉴定和选择,也不在于对学生进行警戒与鞭策,而在于检查教育曰标的达成水平,取得反馈信息,以便调整教育教学过程,及时针对缺陷和问题进行补救和矫正. 为了使教育评价在实施素质教育中发挥应有的导向作用, 我认为在评价过程中应强调以下几个方面.
1,注重基础教育,更要注重素质教育,以培养人的基本素质为出发点.中小学实施素质教育的目的是使每一位学生都具备思想道德,文化科学,劳动技术和身体心理等方面最基本的素质.面对新课程教师要适时地转变角色,确认自己新的教学身份.美国课程学家多尔认为,在现代课程中,教师是"平等中的首席".作为"平等中的首席",教师要成为学生学习活动的组织者,指导者,参与者.作为学生学习的组织者,重要的任务是为学生提供合作交流的时间
和空间;作为学生学习的引导者,引导的特点是含而不露, 指而不明,引而不发.引导的内容不仅包括方法和思维,同时也包括做人的价值,引导可以表现为一种启迪,一种激励.
2,面向全体学生,着眼整体.人的各项素质之间有着有机的联系.素质教育是一种结构性的教育机制,素质教育注重人的全面发展.素质评价不能孤立评价学生某个单项素质,应从整体视角考察,看其各项素质及结构是否合理,是否全面和谐发展.必须全面实施各项评价内容,综合运用各种手段和方法,促进学生各项素质的全面和谐发展. 3,重视发展.人的素质是不断发展变化着的,尤其是在社会迅速发展的改革开放年代,人的素质的迅速发展变 (上接116页)
楚灵王即位前争胜好强,野心勃勃,弑王自立;即位后残暴不仁,骄奢狂妄,但同时作者又表现了他宽容纳谏,知过能改,晚年对自己的行为非常悔恨.秦穆公也是作者刻画的一
个性格复杂的人物形象.《左传》广泛描写了各种人物, 而且许多人物描写得个性鲜明,作者对历史人物的善与恶, 义与奸作充分展示,表现了作者对历史人物的个人感情与评价.
由于《左传》编年史的体例,其记录历史人物的言行事迹大多分散记录在事件发生的各个年代,很少对某一人物集中描写,但如果将同一人物在不同年代的事迹联系在一起,就近乎一篇人物的生平传记,如郑庄公,晋文公,郑子产,齐晏婴等.纪传体叙述体历史尽管是司马迁独创,但显然是借鉴了不少《左传》的叙事方法.陈柱《中国散文史》说:"《左传》体奇而变,其流为《太史公书》;《国语》体整而化是客观的要求,也是历史发展的必然.素质教育是一个
动态的发展的过程.评价学生素质,不仅看其现有的质量水平,还要看其发展的潜在可能性.我们应该让其发挥主动性和创造性,不断丰富其素质内涵,逐步提供其素质水平.
4,强调实践.人的素质形成的过程,是人们从外界获取的物质,能量,信息加以内化,逐步沉淀成自己身心结构的有机组成部分的过程,是一个实践活动的过程.可以说实践活动是素质内化和外显的中介.评价学生素质水平, 要看其在实践活动中的外显行为和持久发挥作用的程度, 用实践检验,评价学生素质状况,才能正确反映其的素质水平.
5,承认差异.人的先天禀赋不同,接受环境和教育影响不同,其素质发展特点,水平和潜在可能性存在差异.素质教育是全面发展和个性发展和谐统一的教育.素质教育应从学生的实际出发因材施教,使每个学生依照各自的条件得到最佳发展,
在基本索质全面发展的同时发展自己的个性.学生素质评价也应从这一观点出发,评价考察其全面素质和个性特长.
二,素质教育评价的综合性
现代教育评价的范围已经扩大到教育的全部领域.广义的教育评价则从宏观的角度考虑问题,涉及教育的各个方面,包括教育战略,教育制度,教育目标及教育与社会经济文化等关系;狭义的教育评价则从微观角度指向学校内部,以学生为对象,对学生的发展水平及与之相关的之诸种条件予以评价.显然与传统教育评价仅指向学生及学生的学业水平,进而以分数作为主要评价指标的做法相比,现代教育评价的内容倚已大为扩展评价对象的扩展,是基于两个认识:一是主要到教育的整体性,要对教育的终结性成果——学生发展水平作为恰当的评价,必须首先对影响学生发展水平的各相关因素作出评判.二是更新了评价的价值观,即素质教育既
强调其教育功能,发展功能,就必然以形成性教育评价为主,其目的在于诊断学生的发展水平及影响学生发展的各种教育因素的状态,从而为改进教育教学活动,提高学生素质服务.
综上所述,教师要有现代教育理念,努力钻研新教法, 探究新学法,才能轻松自
如地挥洒教坛,以自身的高素质促进学生综合素质的发展.
方,其流为班氏《汉书》."《左传》叙事写人显然具备了一些纪传体历史叙事的因素.
《左传》叙事取得了极高的艺术成就,其中不少叙事手法为后世文学家和史学家借鉴,继承.历史学者对《左传》叙事艺术都称赏不已,以唐刘知几评价为最:"左氏之叙事也,……跌宕而不群,纵横而自得,若斯才者,殆将工及造化,思涉鬼神,着述罕闻,古今卓绝."(《史通?杂说上》) 参考文献
1999年8月版 1《中国文学史》袁行霈主编.高等教育出版社,2《春秋左传学
史稿》沈玉成,刘宁.江苏古籍出版社,1992年6月版
3《春秋左传注》杨伯峻,中华书局.1990年5月版 4《(左传)思想倾向和文学成就》郭预衡《语言文学}1982年3,4期 5《中国敞文史》陈柱,东方出版社,1996年5月版。